泰州职业技术学院于1998年3月经原国家教委批准建立，是全国第一批14所全日制高等职业技术院校之一，是江苏省第一所冠以“职业技术学院”名称的院校，也是地级泰州市第一所普通高校。学院隶属于泰州市人民政府。学院办学历史可追溯到1958年成立的泰州医学专科学校（后更名为泰州卫生学校）；1985年6月，三所行业局办职工大学合并成立泰州市职工大学；1998年3月，成立泰州职业技术学院；2000年8月，泰州卫生学校整体并入泰州职业技术学院。学院现为江苏省示范性高职院校，先后获江苏省文明校园、和谐校园、园林式学校和平安高校等荣誉称号。学院坐落在泰州国家级医药高新区核心区域——中国医药城，占地面积72.11公顷，是全国高职院校一流的现代化校园、生态校园和智慧校园。设有医学院、智能制造学院、经济与管理学院、信息技术学院、药学院、建筑工程学院、艺术学院、马克思主义学院、继续教育学院和基础科学部等9院1部。2022年，学院设置专业47个（实际招生40个）。现有教职员工658人，专任教师403人，高级职称教师192人，其中正高教师29人，硕士及以上学位教师282人，双师素质教师353人，占87.6%。各类全日制在校生9635人，成人学历教育在籍学生9241人，年社会培训20000人次以上。办学62年来，学院为泰州和长三角地区培养各类优秀人才8万余人，被誉为“孵化工程技术、管理人才的基地；培养白衣天使、口腔卫士的摇篮”。学院建有国家级重点建设专业2个、省级特色专业5个，省级重点建设专业群3个、省级骨干专业3个；建有国家级实训中心2个、省级实训基地3个，省级产教深度融合实训平台2个，省级智能制药产教融合集成平台1个，校内实践实训基地131个，与企事业单位共建校外实践实训基地405家，校企双主体学院5个。建有江苏省数控机床工程技术研发中心等省、市级工程技术研究中心10个。设有国家职业技能鉴定所，能开展53项职业技能培训和鉴定。学院是“教育部—中兴通讯ICT行业创新基地”，中兴通讯CLAA（中国LoRa联盟）物联网示范基地，教育部国家级“工业机器人开放式公共实训基地”暨“ABB/新时达工业机器人研发应用中心”建设单位，全国优秀成人继续教育院校（培训机构），中国高校继续教育优秀函授站，全国首批1+X证书制度试点院校，江苏省首批面向社会人员开展全日制学历教育院校，江苏省产业人才培训基地，泰州市双拥学院。近年来，学生在全国全省各类技能竞赛中获奖400余项，其中国家级奖项32项、省部级奖项53项。毕业生就业率、用人单位满意度、校友对母校总体满意度均达99%左右，连续8年被评为江苏省高校毕业生就业工作先进集体，连续3次被评为江苏省文明校园。新的历史时期，学院将高举习近平新时代中国特色社会主义思想伟大旗帜，全面落实全国、全省和全市教育大会精神，主动服务“打造江苏省高质量发展中部支点城市”的战略定位，紧紧围绕泰州市“1+5+1”现代产业体系，立足泰州、面向江苏、辐射长三角，秉承“厚德尚技，自强不息”的校训精神，坚持“服务好地方，发展好学院，关心好师生”的办学理念，深化办学体制机制和育人机制改革，在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新等方面争先进位、打造品牌，努力把学院建设成为园校企深度融合、“医药+”和智能制造为主要特色的高水平高职院校。 来源/泰州职业技术学院

广东食品药品职业学院是经广东省人民政府批准、教育部备案的公办全日制普通高等职业院校，是国家优质专科高等职业院校、中国特色高水平高职学校和专业建设计划立项建设单位、第一批国家示范性职业教育集团培育单位、教育部第二批现代学徒制试点单位、广东省示范性高职院校、广东省一流高职院校立项建设单位、广东省五一劳动奖状获得单位、广东省绿色学校。学校由广东省人民政府主办，隶属广东省教育厅管理，下辖广东省食品药品职业技术学校、广东食品药品职业学院附属幼儿园、广东省中药研究所三家直属单位。学校以专科层次教育为主，专业涵盖工、理、医、管、艺等门类，人才培养纳入广东省卫生和健康委员会、广东省药品监督管理局和广东省中医药局的人才管理范畴，同时承担了三个系统教育培训的具体组织实施工作，是培养药学、中药、食品、化妆品、医疗器械、医护卫生、健康管理等大健康产业高素质技术技能人才的摇篮。【历史回顾】 学校前身是创建于1965年6月16日的广东省中药材学校，校址在广州市塞坝口；1974年3月迁址至浆栏路并更名为广东省商业技校第一分校；1979年9月改为广东省医药技工学校；1983年成立广东省医药职工中专学校，与广东省医药技工学校一起办学；1984年迁址至广州市天河区龙洞，1986年3月成立广东省医药学校。1999年学校开始承担高等教育，2002年经广东省人民政府批准，升格为高等职业院校；2003年5月经教育部备案，正式升格为广东化工制药职业技术学院；2007年5月经教育部备案更名为广东食品药品职业学院。2008年7月，学校以优秀成绩通过教育部高等职业院校人才培养工作评估；2008年11月被评为广东省依法治校示范校；获得“广东省高校心理健康教育与咨询工作先进集体”称号；2016年11月经省教育厅、省财政厅确定成为广东省一流高职院校建设计划立项建设单位；2017年获“广东省五一劳动奖状”、“广东省文明校园”称号；2018年12月，学校通过评审成为广东省示范性高等职业院校；2019年7月，学校被教育部认定为优质专科高等职业院校；2019年10月，学校通过教育部立项成为“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”单位；2019年通过“教育部现代学徒制第二批试点单位”验收；2020年10月，入选广东省职业院校“双师型”教师培训基地；2020年成功入选国家示范性职业教育集团培育单位；2020年12月，学校中药学院教学党支部入选全省新时代高校党建 “双创”工作培育创建单位；2021年学校荣获全省先进扶贫工作单位。近年来，学校以深化创新创业教育改革为统领，推动教育供给侧改革，优化结构，主动适应新常态，全面提升人才培养质量，取得了显著成效。2015年，学校创新创业孵化基地先后获得“广州市创业带动就业（孵化）示范基地”，广州市天河区创业带动就业基地认定，成为天河区科技孵化器；“广药职院众创空间”被广东省科技厅认定为“广东省众创空间试点单位”，2016年2月被国家科技部列入国家级“众创空间”；2017年，“广东省治未病与新型健康服务工程技术研究中心”被广东省科技厅认定为2017年度广东省工程技术研究中心。【发展现状】经过半个多世纪的职业教育历程，学校不断发展壮大，目前有龙洞和白云两个校区，现已初步形成了以龙洞校区为主体的办学格局，龙洞校区设有马克思主义学院、中医保健学院、护理学院、制药工程学院、药学院、生物技术学院、中药学院、食品学院、管理学院、医疗器械学院、化妆品与艺术设计学院、国际交流学院、软件学院、继续教育学院等14个教学单位。学校招生以广东省为主，面向全国，目前主校高职全日制在校生15782人，成教函授生6635人；校园总面积1233亩，其中龙洞校区455亩，钟落潭校区778亩，校舍建筑面积达到26.8万平方米，教学科研仪器设备总值达14257万元，拥有实验实训场地面积7.7万平方米，57个校内实训基地，1162个校外实习基地。【高职扩招】2021年，学校以落实立德树人为根本任务，以提高人才培养质量为核心，目前共设有河源市卫生学校、汕头市卫生学校、广东省新兴中药学校、广东省湛江卫生学校、湛江中医学校、广东省培英职业技术学校6个高职专业学院，作为我校分校区，高职专业学院目前在校生1122人，主要集中在护理、药学、中药学、助产等专业。2021年，学校新增了广东省湛江卫生学校、湛江中医学校、广东省连州卫生学校、河源卫生学校、广东省新兴中药学校、阳江江华医院有限公司等6个社会学历提升计划教学点，共招生录取868名学生，学校按照高职人才培养目标和要求，为学生合理设置了适应区域经济社会发展需要的课程，明确了基本教学条件和师资要求，与之共同加强学生管理和教学管理工作。【办学特色】在半个多世纪的办学实践中，学校秉承“明德精业、惟民其康”的校训，坚持“为人类健康事业培养高素质技术技能人才”的办学宗旨，根据“大健康”产业转型升级和建设“健康广东”的社会发展目标，围绕健康相关产业链的生产、经营、服务各个环节，进一步加快专业结构调整升级，不断优化专业结构，逐渐形成以中国特色高水平中药学专业群为示范引领，以药学、食品质量与安全、护理、药物制剂技术、中医养生保健、医疗器械维护与管理等6个专业群为骨干培育，卫生信息管理、电子商务、化妆品技术等3个专业群为基础支撑的专业发展格局，初步形成“1+6+3”精准对接产业发展需求的结构优化、重点突出、内涵先进、资源共享、优势凸显的专业群人才培养体系，为广东大健康产业的发展培养高素质技术技能人才。学校根据专业特点构建“以工作过程为导向”的有利于培养学生专业核心能力和提高职业素质的课程体系，形成了相对完整又相互联系的，包括公共基础平台课程、专业群基础平台课程、专业核心课程在内的课程体系；采取项目驱动方式实施梯度课程建设，打造了一批高水平的精品课程。学校持续深入推进内涵建设，中药学专业群纳入国家双高建设计划，食品质量与安全、中医养生保健、中药学、人物形象设计和医疗设备应用技术等5个专业获得国家级“骨干专业”认定，中药制药技术教学团队获得首批国家级职业教育教师教学创新团队立项，食品质量与安全、药物制剂技术、护理、药学、中医养生保健、医疗器械维护与管理等6个专业群获得省级高职院校高水平专业群立项；建成中央财政支持重点专业2个、首批全国职业院校健康服务类示范专业点1个、省级示范性专业和重点专业11个、广东省一流高水平专业7个，立项广东省高等职业教育一类品牌专业1个、广东省高等职业教育二类品牌专业8个，三二分段中高职衔接专业16个，“1+X”证书制度试点23个，高职本科协同育人三二分段专升本应用型人才培养试点专业4个、四年制应用型本科人才培养试点专业9个，省级现代学徒试点专业17个；立项建设2个国家级教学资源库，主持制定教育部高职高专4个专业教学标准；建设国家精品资源共享课程7门、省级精品资源共享课程17门、省级精品开放课程5门，省级精品在线开放课程4门；建设国家级协同创新中心1个、国家级生产性实训基地2个、省级实训基地6个、省级公共实训基地2个、省级高技能人才培养基地1个，省级大学生校外实践教学基地10个；立项省级教学研究与改革项目35项，省级大学生创新创业项目46项。2014年，学校主持的“基于医药产业转型升级的制药类职业人才培养模式创新”项目荣获第七届国家级教学成果奖二等奖、第七届广东省高等教育教学成果奖一等奖；“对接医疗器械产业的专业群构建及校所深度合作人才培养模式的研究与实践”荣获广东省第七届教学成果奖二等奖；“高职食品专业群建设研究与实践”荣获广东省第七届教学成果奖二等奖。2017年，“基于ＶＲ技术开发‘虚拟工厂’,推进食品药品类职业人才培养的实践教学创新”荣获第八届国家级教学成果奖二等奖、广东省第八届教学成果奖一等奖； “‘全局式’推进‘健康类’专业创新创业教育的改革与实践”荣获广东省第八届教学成果奖一等奖。2019年，《基于职业技能竞赛的卓越中药技能型人才培养模式的研究与实践》《服务县域经济、对接医械产业——跨区域校企双元育人培养模式的研究与实践》两个项目荣获2019年职业教育省级教育教学成果奖。学校积极倡导“教参式”的教材观，建立校级和二级学院两级教材建设立项机制，逐步形成以国家级、省级精品教材为导向的教材建设体系，近年来主、参编各类教材167部，其中：首届国家级优秀教材一等奖1部；主编“十二五”国家级规划教材16部，全国高职高专卫生部“十一五”“十二五”规划教材39部，获中国石油和化学工业优秀教材奖一等奖1项、二等奖4项，首届“广东省科普作品创作大赛”二等奖1项。学校积极开展人才培养改革创新，2015年起调整教学计划，增设创新创业课程，2016年增设美育教育，2019年将1+X证书制度试点、劳动实践教育、课程思政等纳入专业人才培养方案。学校十分注重学生人文素质的培养，实施了博雅教育计划，开设公共艺术必修课；在校期间，学生至少修习一项艺术技能。艺术的火种，点亮了学生的健康生命，其所成就的，不是没有灵魂的专业人士，而是一个有文化的完整人格的人。【师资队伍】学校拥有一支结构合理、学历层次高，素质好，业务精，具有丰富企业经验和行业背景的师资队伍。现有专任教师670人（含东校区三二分段专业教师70人）。教授等正高级职称46人，副教授等高级职称209人，博士、博士后113人，近81%的专任教师具有硕士及以上学位， 86%专业专任教师具有“双师素质”。学校根据工学结合人才培养的需要，从行业企业聘请了一批能工巧匠作为兼职专业教师，更好地满足了目前人才培养的需要。目前，我校拥有国务院特殊津贴专家2人，全国中药特色技术传承人才培训项目培养对象4人、珠江学者特聘教授1名、青年珠江学者1人、全国优秀教师1人，全国化工职业教育教学名师1人，广东特支计划教学名师1人，省级教学名师3人，省级高职专业领军人才4人，省级“千百十工程”培养对象4人，省高校优秀青年教师5人，南粤优秀教师5人，南粤优秀教育工作者6人，省海外名师项目3人，省高层次技能型兼职教师2人。【职教集团】2008年11月，经省教育厅批准，学校牵头组建了“广东食品药品职业教育集团”。目前拥有成员单位943家，包括学校32所（中职13所，高职6所，本科13所），政府部门4家，事业单位22个、行业18个，科研机构9个，企业858家。集团特色鲜明，成为省教育厅向教育部推荐的唯一一个集团化办学典型案例；在国家职教体制改革试点工作会议上作为省唯一代表作报告；作为省惟一代表对口支援西双版纳州；连续四年入编《全国职教集团化办学案例汇编》。经过十多年的探索，集团内部的管理体制、机制完善，外部监控制度、运作方式健全；创建了融合行业办学 、融合企业育人、融合生产教学的 “产教三重融合”的集团化办学模式，构建“中-高-本”衔接职教体系；开展“校政行企”的“四层次紧密合作”,服务社会产业发展，取得显著的成效。2018年，确定为广东省示范职业教育集团立项建设单位；2020年，入选第一批国家示范性职业教育集团培育单位。【科技创新】学校坚持走产、学、研结合发展的道路，积极与行业企业建立密切的合作关系，共同研发课题，联合培养人才，逐步形成科研、教学、实践三者良性互动、协调发展、共同提高的局面。2016年以来，学校主持国家自然科学基金、广东省科技计划项目、广东省自然科学基金等纵向课题达354项，其中国家自然科学基金项目6项，省部级科研项目43项，立项总经费1962.66万元。与企业合作开展各类技术服务项目89项，横向课题合作经费659.34万元；科研总经费达2622万元。获得广东省科学技术奖一等奖1项，获得授权专利110项，教职工发表论文1416篇，其中被中文核心期刊收录277篇，SCI收录47篇，EI收录19篇，ISTP收录4篇。【社会服务】学校是国家南药基地、广东省职业院校“双师型”教师培训基地、广东省属农村劳动力技能培训转移就业定点培训机构、广东省专业人才继续教育基地、执业药师培训基地、广东省高技能人才实训基地、广东省食品药品监管系统人才培训基地，拥有广东食品药品职业学院职业技能鉴定所和广东省医药行业特有工种技能鉴定站，承担着行业培训、技能鉴定、科研成果应用转化和科学普及等重要社会服务工作。学院籍成人函授在校生5882人，中国药科大学成人在校生1678人，自考相沟通在校生1133人, 远程教育在校生182人, 2021年开展培训逾56000人次。学校还是全国高等学校高职高专药品类专业教材建设指导委员会主任委员单位、中国医药教育协会常务理事单位、中国职业教育学会医药专业副主任委员单位、全国食品药品职业教育教学指导委员会委员单位、粤港澳医药产业协同创新联盟理事单位、广东省高职高专食品药品类专业教学指导委员会主任委员和秘书长单位以及教育部高职高专药品类、食品类、轻化类、化工类教学指导委员会委员单位、广东省药学会药用包装材料专业委员会主任委员单位、广东省卫生职业教育协会副会长单位、广东省医药企业管理协会专家学术委员会副主任委员单位、广东职业教育信息化研究会会员单位，主办和承办了全国医药职业院校高职高专组技能大赛、全国高职高专药品（药学）类专业人才培养工作改革研讨会暨建设成果展等技能大赛、学术会议、业务年会、博士论坛多项活动，在省内外的兄弟院校和企业中产生广泛影响。【国际视野】2019年11月，学校荣获“2019亚太职业院校影响力50强”，是本年度唯一入选的国内“大健康类”职业院校，2020年学校成为英国国家学历学位评估认证中心（UK NARIC）会员单位和“高等职业教育领域国际专业标准评估认证计划”试点院校,2020第五届中国（青岛）世界职业技术大会上荣获“中国职业院校世界竞争力50强”，2020亚洲教育论坛年会上蝉联“亚太职业院校影响力50强”，《投身“一带一路”建设助推中国职业教育走近世界职教中心-广东食品药品职业学院的实践探索》荣获2020第五届中国（青岛）世界职业技术大会优秀案例。2021年，我校成为21世纪海上丝绸之路职业研究会单位会员、广东省高等教育学会中外合作办学研究分会常务理事单位。2018年，广东省教育厅正式批复同意我校与英国伯明翰城市大学举办健康管理和医疗设备应用技术等2个中外合作双学历教育项目，同年在国家教育部获得备案。2019年9月，首届中英合作办学项目学生正式入校学习。学校中外合作办学项目增加到4个，合作办学项目数量在省内高职学校居于前列，均对接世界职业教育强国的一流院校举办，课程设置已得到美国、英国、澳大利亚、新西兰等20余所高校的认可，毕业生可以直接转学分攻读学士、硕士课程。2021年，引进英国国家学历学位评估认证中心（UK NARIC）的专业评估认证项目，开展健康管理专业国际化认证工作。近3年，学校与英国伯明翰城市大学、新西兰奥克兰大学、澳洲南澳大利亚大学、泰国西那瓦大学、澳洲绿星健康护理教育开发集团、新加坡南洋学院、韩国济州观光大学、马来西亚城市大学、台湾弘光大学等国（境）外知名高校和企业建立了合作关系，合作项目涵盖学历教育、课程引进、师生交流、联合科研、社会服务等方面，与学校保持长期、紧密型的合作关系国境外高校、企业超过50家。作为广东省“一带一路”职业教育联盟的发起单位，学校成功举办了“一带一路”大健康发展与教育国际高峰论坛、粤港澳大湾区大健康人才培养高峰论坛、食品安全国际研讨会等系列涉外会议，大力推进大健康产业的本土化与全球化、高等职业教育发展的国际化与现代化，以产业特色、国家高度和国际视野，努力探索为服务“一带一路”建设和推动大健康产业全球化合作提供智力支持。学校重视对具有中国特色、国际比较优势的优质职业教育的对外输出，系统设计服务“一带一路”沿线欠发达国家职业教育发展的路径和方法，开发了具有国际通用职业标准的“中医药文化传承与保健养生涉外培训包”。2019年，学校招收了11名老挝留学生来校参加学历教育，为中国高职院校在“一带一路”沿线欠发达国家开展服务和援助提供了有效的参考模式和范例。2021年，学校与马来西亚国际文化交流中心签署了合作谅解备忘录，双方将在境外办学、留学生培养、师资培训等方面在“一带一路”沿线国家和地区开展深度合作。学校不断在探索和实践内地高职院校与港澳合作伙伴共同发展的模式与路径。2017年7月，香港职业训练局和广东省职业技能鉴定指导中心正式认定学校成为广东省内高职院校内唯一一家粤港合作美容师“一试多证”定点考场。项目专业增加到2个，成为粤港澳大湾区内广东地区唯一能开展美容美发和食品安全粤港“一试三证”项目考核鉴定的高职院校。2019年，学校粤港“一试多证”美容师项目面向台湾考生开放，列入国家教育部2019年对台教育交流立项。2019年，学校师生于5月举行的第二届海峡两岸产业核心技能素养大赛广州赛区比赛中荣获特等奖，8月赴台湾参加海峡两岸产业核心技能素养大赛，又获得冠军，我校荣获两岸教育交流贡献奖。2021年，我校多次与东莞台商子弟学校互访交流，开展与东莞台商子弟学校的合作项目。当前，学校立足粤港澳，辐射台湾地区，正在打造粤港澳台四地认同的区域职业教育培训品牌。【社会声誉】学校坚持以就业为导向，以服务为宗旨，以质量求生存、以管理求效益、以特色求发展，大力推进工学结合人才培养模式的教育教学改革，走校企合作办学的发展之路。学校自创办以来，已为国家和社会输送了数万名毕业生，五十多年办学的执着探索和成果积淀，也得到了社会和行业的充分肯定。毕业生就业率连续多年保持广东省前列，是广东省普通高校毕业生就业工作先进集体。高素质毕业生遍布广东乃至全国的食品、药品、化妆品、医疗器械等人类健康相关行业，不少成为行业中的科技精英和领导骨干，深受各界好评，为学校赢得了良好的社会声誉。 来源/广东食品药品职业学院

上海健康医学院诞生于“健康中国”新时代，是一所上海市属应用技术型本科医学院校。学校地处浦东张江科学城国际医学园区，现有全日制在校生1.1万余人，拥有临床医学、医学影像技术、护理学、康复治疗学、康复物理治疗、口腔医学技术、医学检验技术、卫生检验与检疫、食品卫生与营养学、健康服务与管理、药学、药物分析、生物医学工程、临床工程技术、数据科学与大数据技术、医疗产品管理、公共事业管理、智能影像工程、助产学等20个本科专业。其中，临床工程技术、医疗产品管理、智能影像工程等专业为全国首创，健康服务与管理、医学影像技术为上海首设，助产学、药物分析、卫生检验与检疫和口腔医学技术专业填补了上海空白。学校秉承73年办学历史，坚持“健康促进的使者，白衣天使的摇篮”和“医疗器械工程师的黄埔军校”的历史传承，落实立德树人根本任务，践行“实践+人文”DNA双螺旋人才培养理念，将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，采用“产学医研用五方联动”协同育人模式，创设“中国系列”之“人民健康”课程体系，推动健康教育与思政教学工作同频共振、深度融合。学校紧密对接时代需求，立足服务经济社会发展需要，为祖国卫生健康事业发展培养了大量紧缺、创新型、高素质医学人才。学校定位于“应用型、特色性、国际化”医学本科院校，坚持“医工结合、医养结合、医保结合”发展方向，办学目标是建设特色鲜明的高水平应用型医学院。培养具有健全人格与心理、能够解决实际问题、具有行业引领潜质的人类健康促进者，获得社会的广泛认可。学校拥有国家卫生健康突出贡献中青年专家、上海领军人才、上海市医学领军人才、国务院政府特殊津贴专家、东方学者、浦江学者、启明星计划、曙光计划及扬帆计划等高水平师资力量。学校获批国家级一流本科专业建设点2个、省级一流本科专业建设点7个、市级应用型本科试点专业4个、市级一流本科建设引领计划1个、市级“新工科”专业建设项目2个。获批国家级虚拟仿真实验项目1项、上海市虚拟仿真实验项目8项、上海市实验教学示范中心2个、教育部产学合作项目92项。十三五以来，学校教师担任主编出版国家级规划教材6本，国家部委规划教材24本，特色教材81本。获全国教材建设先进个人荣誉称号1人，国家教学成果二等奖1项，市级教学成果奖16项。学校同时拥有上海市分子影像重点实验室及4个上海市高校重点实验室与工程中心。2021年上海市首家5G+智慧医疗创新实验室落户我校，上海市智能医疗器械与主动健康协同创新中心成功获批。学校积极打造科技创新与应用转化的汇聚平台，获批国家重大科研仪器专项，中央引导地方科技发展专项等科研项目。学校教师累计发表高水平论文1673篇，授权各类专利累计394项，签约横向课题595项，获得纵向课题550项，其中国家级93项。2022年科研经费2946万元（不含附属医院）。在上海高校分类评价中，学校综合评价、效益评价位列应用技术型本科高校前列。学校毕业生就业专业对口率高、稳定性强，深受用人单位欢迎，2022届毕业生去向落实率96.05%，持续位居全市高校前列。学校拥有崇明医院、周浦医院、嘉定区中心医院、上海市第六人民医院临港院区4所直属附属医院，奉贤区中心医院、上海市第六人民医院金山分院等2家附属医院；组建了覆盖上海市9个区的“上海健康医学院社区卫生服务中心健康联盟”，成员单位40家；与瑞金医院、中山医院、新华医院等多所三甲医院开展合作订单班，并与数百家高水平医疗服务机构、医疗器械企业和检测单位保持全方位紧密合作关系。学校积极开展国际合作与交流，与法国、比利时、日本和美国等17个国家和地区开展了全方位、多视角、深层次的合作，建立了长期稳定的人才培养合作机制。学校在持续提升自身实力的同时，不忘服务社会，不断扩大社会影响力。学校近年主办（承办）了国际康复创新与应用研讨会、亚洲核医学论坛、海峡两岸暨港澳地区健康服务与管理人才培养高峰论坛、中国城市健康生活论坛、中国数字医疗产业论坛、东方医学教育论坛以及全国医学影像技能大赛、上海国际护理技能大赛、第十二届全国大学生电子商务“创新、创意及创业”挑战赛（上海赛区）等几十场高水平学术会议和技能大赛；牵头组建了国内首个健康医学教育PBL联盟；被人力资源和社会保障部遴选为世界技能大赛健康与社会照护项目中国集训主基地。与海南、新疆、西藏、云南和河南等多地进行了对口帮扶项目，不断提高边远地区的医疗水平和服务能力，培养医疗行业紧缺人才。新时代、新挑战、新机遇。学校将在习近平新时代中国特色社会主义思想指引下，高举“健康中国”和“健康上海”旗帜，主动融入中国式现代化进程中，把立德树人作为根本任务，不忘初心、牢记使命，为党育人、为国育才，坚定不移地走好高质量应用型医学院校办学之路，为实现第二个百年奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦作出新的、更大的贡献！ 来源/上海健康医学院

2023年4月8—10日，由全国药品行指委主办，金华职业技术学院承办的“全国职业院校药品类专业骨干师资综合能力提升研修班”在浙江金华顺利举办。来自全国40所医药院校的药品、药学类专业近100名专业带头人及骨干教师参加，金华职业技术学院副校长陈海荣出席开班式。 本次研修班紧贴教师教学综合能力提升要点，针对教师关注度高的“双高”背景下教学团队建设、国家在线精品课程建设经验、课程思政建设、教学能力比赛的课程设计、数字化教学设计与制作、产教融合协同育人、药品类专业双创竞赛等方面，多维度围绕药品类专业综合能力的提升进行讲解，课程形式包括专题讲座、医药企业参访、实训教学、分组研讨等。 参训教师表示课程内容有理论有深度有实战，具有较强的针对性和实用性。通过培训不仅加强了院校间专业的联络沟通，还有效提升了科研教学水平，可以更好地将学习成果应用于教学实践，对提高教育教学的规范化、科学化能力水平，全面提高教育教学质量，具有重要的推动作用和指导意义。 在研修班上，药品行指委秘书处也从专业建设、教师能力建设、教材建设、职业技能大赛、产教融合等方面对行指委工作进行了系统介绍，听取了参训学员对行指委工作的意见建议。秘书处将持续为职业院校搭建交流平台，更好地服务职业教育，切实为提升医药人才培养质量夯实基础。

如何破解校企深度合作的困境，理论研究者从多个视角提出多种对策，但是这些对策多是从企业、学校两大主体出发，实习生并未引起研究者的关注。鉴于校企合作培养人才主要是高校、企业、实习生三者共同参与的活动，提升企业参与校企合作的积极性就不能忽视实习生这一直接参与者。因而，从实习生的视角去探究破解校企深度合作之策，是对已有研究的补充，能够为校企深度合作困境的破解提供新的路径。一、实习生身份：校企深度合作困境破解的视角转变校企合作作为工程科技人才培养的重要途径之一，高校拥有先进的技术、充足的人才资源、先进的实验条件，企业在技术转化、就业岗位、资金支持上具有相对优势，二者合作能实现优势互补，推进创新发展。然而，校企合作的现实状况显示，校企双方出现“一头冷、一头热”的现象；合作难以深入进行，仅停留于浅层次的表面合作；高校的积极性往往高于企业。如何提升企业参与校企合作的积极性，已有的研究提出多种策略。有研究者提出基于“教育情感、社会责任、组织利益”三要素，政府、院校、行业、社会等多元治理主体合理定位功能角色，对焦企业的核心需求，形成联动协作关系，从驱动、协同、协调与环境等维度撬动企业参与校企合作。有研究者从社会责任的视角提出，通过加强舆论宣传或政府制定法律法规使企业明确自身的社会责任，帮助企业形成价值认同，主动参与人才培养。有研究者认为，政府在破解校企合作“壁炉现象”中的作用无可替代，政府要出台利益补偿机制或奖励、激励政策，给予企业实实在在的经济补偿，提升企业参与校企合作人才培养的经济动力。有研究者提出，满足企业的核心需求是激发企业参与校企合作人才培养的关键。有研究者认为，保障企业的权利、维护企业合法权益是关键，规范让渡机制，确保企业在育人过程中的主体地位，拓展专项制度，支持企业技术成果转化与应用；成立利益仲裁机构，维护企业的合法权益。还有研究者提出，应发挥行业的牵头作用，扩大校企双方的对接面，为双方的沟通提供渠道、搭建平台。从已有研究看，破解校企深度合作困境的策略大致有以下几个方面：一是政策驱动，通过法律、法规强制性要求企业参与校企合作，这种对策有一定的作用，但是一旦执行不到位，效果很快就会削减，并不能从根本上解决问题。二是诱导性激励，即通过利益补偿机制或奖励，引导企业参与，但这一对策充满不确定性，如果补偿、奖励不能满足企业期望，则很难发挥作用。三是舆论宣传，帮助企业树立社会责任。总之，上述研究的出发点多集中在企业或学校，并且为了满足人才培养需求，更多地强调企业责任与义务，作为人才培养不可缺少的主体——实习生，并未引起研究者的关注。基于此，本研究认为，校企合作培养人才是学校、企业、实习生三者共同参与的活动，缺一不可。目前，从实习生的视角来探索校企深度合作困境的破解之道还略显单薄，应明确实习生在企业实习的“准员工”身份，为校企深度合作困境的破解提供新的路径。二、校企深度合作困境的成因分析彼得·布劳（Peter Michael Blau）认为，社会交换是人们被期望从别人那里得到的、并且一般来说确实也从别人那里得到了的回报所激励的自愿行动。依据这一理论分析，员工与企业之间的各种相互作用的本质是一种受物质或其他报酬交换活动限制的交换行为。由此来看，要想让企业积极主动地参与校企合作，需要在实习生实现身份转变的过程中，实现社会交换，满足企业期望得到的相应回报，从而激励企业主动参与。温格（Wenger）指出：“身份是考察在实践共同体情境中，学习如何改变我们是谁和创造个体成为的历史的方式”。那么，身份、实践、学习是何种关系，换言之，如何通过实践实现学习与身份发展？莱芙和温格（Lave & Wenger）指出：“通过参与工作的社会实践，个体学会了如何交谈、如何行动以及如何与他人联系，并且因此最终学会了如何成为”。因为学习转化了我们是谁、我们能够做什么，所以它是一种身份的体验，它不仅仅是一种技能和信息的积累，还是一个成为的过程；在实践共同体中，学习者参与学习是一种实践的活动世界中成为和制造身份的过程。情境学习理论同时指出，学习是一种逐步的、真实的加入共同体的实践过程，这种过程是从边缘性参与向中心性参与逐渐转移的过程。基于以上分析，本研究以实习生身份作为剖析校企深度合作困境的突破口，结合社会交换理论、情境学习理论对该现象进行剖析。（一）实习生与企业之间的社会交换难以实现企业作为经济性组织，利益最大化是其不变的宗旨和追求。企业参与校企合作，接收实习生并为其提供实习岗位，期望实现与实习生之间的社会交换，即获得实习生具有的劳动力或技术。而这种交换以雇佣劳动为前提，即实习生在实习期间的身份为劳动者或成为企业雇佣的劳动力。相反，如果实习生无权自由支配自己的劳动力或不能将自己的劳动力转让，那么企业将无法获得相应的劳动力。在现实校企合作中，实习生身份是学生，而不是劳动者或企业准员工，这决定了实习生不能成为自由的劳动力。实习生进入企业实习，其本质身份依然是在校学生，企业对实习生的使用要在取得学校同意的前提下进行。因此，实习生自身拥有的劳动力不能由企业自由支配，也不可能实现与企业之间的社会交换。企业在无法获得实习生拥有的劳动力的情况，很难积极主动参与校企合作人才培养。（二）企业难以做到有效管理在企业经营过程中，要想实现资本发展，实现利益最大化的目标，必须拥有对劳动力充分的指挥权和管理权。当前的校企合作，实习生虽然进入企业实习，但是学校一般会派一名带队教师对实习生进行日常管理；即便没有带队教师，实习生依然听从学校的管理、遵守学校的纪律。这就决定了承担培养任务的企业，并不能获得相应的管理权，对实习生进行的某些管理也必须是经过学校批准、同意或事前与学校沟通后获取认可后实行的。这种管理模式使企业难以做到有效管理，甚至对企业的正常管理造成影响。实习生参与企业生产，又不能完全由企业按照自己的规定进行管理，将对其正常的生产经营与生产效益产生直接影响，这与企业实现利益最大化的宗旨相背离。另外，企业本身对实习生的管理也有所顾虑，这与我国当前与实习相关的法律法规有关。由于法律法规对实习生实习权责划定不清，在实习过程中出现安全问题或对实习生造成人身伤害容易给企业造成多方面的损失，从而使企业抱有“多一事不如少一事”的心态。因此，对于企业来讲，明确实习生身份、划定实习生实习期间的管理权，是迫切诉求。（三）企业的支配权被消解一般来讲，企业的生产经营活动需要相应的产权、支配权作为保障。劳动力作为一种商品在某些情况下，其所有权和支配权是分离的。实习生在企业实习期间的身份是学生，不能明确为准员工，这就决定企业无法拥有实习生劳动力的支配权。企业作为经济性组织决定其不可能不求回报地进行投资。因此，只有在企业能够拥有实习生劳动力支配权的前提下，才会考虑为接收实习生实习投入相应的资本，进而积极主动接收实习生，为实习生的实习提供相应的实习岗位。此外，企业如果不能拥有实习生劳动力的支配权，则只能按照学校的要求对实习生的实习岗位、实习时间进行安排，这很难实现与企业原有的生产协调一致；一旦发生冲突，企业只能在保证自身利益的前提下，对实习生的实习进行相应的调整，从而影响实习的效果。（四）企业的生产受到影响企业的本质是一种资源配置机制，它的存在以盈利为目的，从而进行生产经营。因此，企业运营中的资本投入与再生产是关键，这也就意味着企业的经营活动离不开创造剩余价值，不能偏离盈利这一目的。接收实习生也不例外。现实中，实习生进入企业实习的主要目的有两个，一是完成人才培养方案中的实践环节，二是提高实习生解决问题的能力。尽管实习生在企业中的实习能为企业创造一定的价值，但企业性质不同、实习生水平存在差异，故其为企业创造的价值也不能一概而论。我国当前的实习制度还不完善，工学交替频率不高，实习生实习主要集中于大三或大四学年，且实习时间相对较短；此外，学校对实习生实习时掌握的知识、技能没有具体的要求，甚至有些考试未合格学生依然进入企业实习，这样的实习生对任何性质的企业创造的价值都是有限的，甚至会消耗企业的生产资源，增加企业的生产成本，影响企业的收益，这与企业的根本目的相违背。基于以上分析，不难看出校企深度合作困境产生的一个重要根源在于实习生在企业实习期间的学生身份不能使企业像管理员工一样进行管理，丧失了对实习生劳动力的支配权，进而影响了企业与实习生之间的社会交换，最终使企业利益最大化的目标难以达成。所以，明确实习生以“准员工”身份参与企业实习，是破解校企深度合作困境的重要突破口。三、明确“准员工”身份：校企深度合作困境的破解之策实习生在企业中实习究竟是何种身份是研究的关键，也是解决校企深度合作困境的突破点。依据情境学习理论的分析，实习生在企业中实习是在企业这一实践共同体中，通过参与企业实践，对已有知识的建构、转换，从边缘性参与向中心性参与转移的过程，在这一参与过程中实习生逐渐实现向内部人身份的转变。由此我们认为，实习生应该以转变后的身份——企业员工或准员工在企业实习。要想成企业员工，除了理论支撑，还必须满足两个现实条件，一是实习生在实习期间被认定为劳动者，二是与企业构成劳动关系。实习生进入企业实习多为大三或大四学年，已经年满16周岁，符合劳动法规定的法定年龄，具有宪法规定的劳动权，是独立的自然人，不受任何个体或团体的控制，并且掌握了相关的专业知识，具备相应的劳动能力，具备劳动法意义上的劳动资格，因此，可以被认定为劳动者。劳动关系的确立，首要条件是签订劳动合同，但是，由于实习生实习时尚未毕业，不能与企业签订劳动合同，因此可由实习协议代替，实习生在企业中实习，参与企业的实际生产，由企业管理，与企业形成的是事实劳动关系。基于以上分析，本研究认为实习生在企业实习期间的身份可以被认定为“准员工”。明确实习生实习期间的“准员工”身份，有助于破解校企深度合作的困境，主要因为：第一，“准员工”身份意味着实习生成为自由劳动力，可以实现与企业的社会交换；第二，“准员工”意味着企业能够拥有对实习生绝对的管理权，按照员工的标准进行有效管理；第三，“准员工”意味着企业能够自由支配实习生拥有的劳动力，满足企业的实际需求；第四，“准员工”意味着实习生能够参与企业实际生产，有利于企业利益最大化目标的实现。总之，要想让企业参与校企合作人才培养，积极主动接收实习生，必须实现企业与实习生之间的社会交换，使企业的资本投入获得其期望的价值回报。如果企业能够获得相应的回报，则会以一种自愿的行为去接收实习生并积极参与校企合作人才培养。基于以上分析，破解校企深度合作的困境需要实现实习生实习期间的身份由“学生”向“准员工”转变，这种身份转变主要通过以下几个方面的措施予以保障。（一）法律赋予实习生“劳动者”的身份本研究认为，破解校企深度合作困境不能仅依靠法律，但也离不开法律提供的保障。实习生在实习期间的身份能否被认定为“准员工”，关键在于能否被认定为劳动者，这需要法律法规予以明确。在美国“劳动者”即“雇员”，依据《公平劳动标准法案》（Fair Labor Standards Act），除特殊规定外，“雇员”是指被雇佣的任何人。在企业中实习的实习生、全日制学生在一定时期内受企业雇佣，参与企业实际生产并获得相应的报酬，属于《公平劳动标准法案》所规定的雇员范围。在德国，虽然现行法律对劳动者的范围没有明确的规定，但是雇员是基于司法上的劳动合同为获取工资而有义务处于从属地位为他人（雇主）提供劳动给付的人，法律实务和学术界承认学生的劳动者身份。另外，与学生实习相关的法律，如《职业培训法》《事故保险法》《青年人劳动保护法》也将参加实习、实践的学生视为雇员。由此分析，美国、德国的学生在实习期间都能被认定为劳动者。鉴于我国法律制定的实情，结合实习生在企业中实习的状况，制定全国性法律对实习生实习期间的劳动者身份进行认定，有一定难度，并且程序复杂、需要较长的时间。为此，建议可以选定我国某个成熟的区域作为改革试点，制定地方性法规，认定实习生在实习期间为劳动者。企业则可以按照程序在一定时期内雇佣实习生，实习生以“准员工”的身份在企业中参加实习。这样，有利于实现实习生自身拥有的劳动力与企业为接收实习生实习投入资本的社会交换，并能赋予企业在实习生实习期间的管理权和支配权，能够帮助企业实现利润最大化的目标，进而激发企业接收实习生、参与校企合作培养人才的积极性、主动性。（二）合理延长实习时间与增加工学交替频率相结合实习时间短影响企业接收实习生的积极性，已然成为理论研究者和实践者的共识。但是，如何在保证学校教学及实习生专业知识学习不受影响的前提下满足企业延长实习时间的要求是值得研究的。如果只是为迎合企业接收实习生，过量增加实习时间，不仅打乱了正常的教学计划、影响专业课程教学，而且直接影响着实习生专业知识的学习，进而影响人才培养的规格和质量。鉴于此，本研究认为应该合理延长实习时间与增加工学交替频率相结合，以此激发企业接收实习生、参与校企合作人才培养的积极性。合理延长实习时间是指从实习总时间上进行延长，而不是延长单次实习时间，这也就意味着工学交替频率的增加。这种时间延长以实习生不变更实习企业为前提。对实习生而言，延续性的实习能够减少寻找实习企业带来的弊端；在同一企业实习，对实习内容深入了解，有利于明晰知识掌握程度及对新知识的需求。对企业而言，延续性实习能够减少实习生熟悉岗位产生的资源浪费。这种“长时间”的实习有利于企业对实习生进行管理，最大限度发挥实习生作用，为企业创造价值。因实习时间延长而增加的工学交替频率，实质上是学生理论知识学习与在企业实践学习交换次数的增加，这改变了过往实习过程中发现问题而无法进一步纠正或检验的问题。工学交替频率的增加，符合技能培养规律，有利于实现理论知识学习与实践技能的转化及融合，在一定程度上缩短与学生向“准员工”转变所需的时间，这也符合企业的利益。（三）优化实习程序实习是一个程序性过程，该程序主要涉及实习资格确定、选送方式、实习内容制定、实习考核实施等内容。参考国外经验，立足我国当前现实状况，保障实习生实习期间“准员工”身份的转变可从以下几个方面着手实施。第一，明确实习资格。实习生实习资格的设定直接决定着为企业提供实习生的质量，进而影响着实习生对企业提供实习岗位的适应程度、匹配度，还可能会对企业的生产效益产生一定影响。因此，实习资格的设定对企业接收实习生的积极性具有一定影响。如美国，实习生进入企业实习，必须满足学校或学院设定的实习资格。得克萨斯大学达拉斯分校的实习资格为：必须是注册在校生，良好的学术水平（本科GPA 2.0），必须完成1学期课程，其他条件由各学院规定。弗吉尼亚理工大学的实习资格：必须完成1学期课程学习，最低GPA为2.0、特殊专业依据企业或学院要求另行规定；实习期间必须保证GPA不少于2.0否则将被中止实习。伦斯理工学院的实习资格为：必须完成第一学年课程，GPA至少为2.0，本科生必须工作一个学期和暑假，至少已经修满12学分，学生在获得实习岗位后必须将实习计划经学业导师、职业导师双方签字后报职业发展中心备案。反观我国的实习，高校并未设置明确的实习资格，从而造成一些专业知识未达标者依然进入企业，实习期间，不仅不能适应企业提供的实习岗位，反而在实习过程中因专业知识不足带来安全风险，这势必会影响企业接收实习生的积极性。基于以上分析，有必要明确实习生的实习资格。学校层面设置基本条件，不同专业可根据专业需求、实习企业需求设置高于学校标准的实习资格条件。第二，改变选送方式，发挥企业主体作用。采用何种方式选送实习生进入企业实习，直接决定着企业在接收实习生过程中所处的地位，即企业拥有的权力，这同时也对实习生实习期间的身份产生影响。为保障企业的权力及实习生“准员工”身份的实现，应该改变选送方式，发挥企业主体作用。企业主体作用发挥的关键在于企业能够自主选择、决定接收实习生的人选。企业在生产过程中，对于岗位所需的专业知识、技能是明确的，依此而选择的实习生进入企业后，能够在较短时间内适应实习岗位，培养实践技能。这缩短了实习生向企业内部人身份转变的时间，满足企业的生产需求，为企业创造价值，进而激励企业参与校企合作的积极性。第三，企业参与制定实习内容。实习生的实习内容直接影响着企业对实习生的管理与调配。如果实习生的实习内容仅由学校制定，难免会脱离企业生产实际、影响企业生产，从而使企业难以实现对实习生的有效管理，也无法对实习生进行自由调配。要想实现企业对实习生的有效管理及自由调配，企业参与制定实习内容势在必行。企业参与制定实习内容，可以将企业生产的实际需求、岗位要求列入其中，增加实习内容的可操作性。在实习生进入企业后，企业能够在不打乱原有管理规则的前提下像管理员工一样对实习生进行有效管理。再者，实习内容与企业生产的高度契合，降低了实习对企业生产的影响，有利于实现企业对实习生的自由调配。第四，改革实习考核方式。实习考核对实习生实习效果的检验。企业在实习考核中发挥怎样的作用既影响着企业接收实习生的积极性，也对实习考核的科学性产生直接影响。改革实习考核方式的关键在于让企业参与实习考核。首先，应确保企业在实习考核中的主体地位。一方面要明确规定企业对学生的实习进行考核，另一方面要让企业根据实际制定考核评价标准。其次，鉴于实习是过程活动，学校应配合企业在实习过程中实施过程性评价，以确保评价的合理性。总之，结合社会交换理论从实习生的角度讨论校企深度合作困境这一问题，并探究产生的根源，以此为突破口寻求破解策略具有可行性。明确实习生的“准员工”身份，有利于实习生、企业之间社会交换的实现，通过法律认定实习生在实习期间为劳动者，合理延长实习时间与增加工学交替效率相结合，完善实习制度，是提升企业接收实习生、参与校企合作人才培养的积极性，破解校企深度合作困境的关键。 来源：《中国职业技术教育》2023年第1期 *引用本文：甘宜涛.实习生身份：突破校企深度合作困境的学生逻辑[J].中国职业技术教育，2023(1):76-81.

本科层次职业教育肩负着培养高层次技术技能人才、培育“大国工匠”“能工巧匠”的重要使命，在促进区域产业升级、推进中国式现代化建设进程中发挥着独特作用。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。届时职业本科学校的年度招生规模将超过50万人。与普通高等教育相比，职业本科院校的就业指导教育一直以来都是“短板”，就业保障制度体系尚不完善，毕业生面临就业困难。进一步畅通职业本科毕业生的就业渠道，提高本科层次职业教育的就业质量，是稳步发展职业本科教育，提升职业教育吸引力和社会认可度，推动实现更加充分更高质量就业的必然要求。强化职业生涯规划教育，让人才培养质量“高起来”精准、适切的职业生涯规划教育对于提升职业本科学生的就业竞争力和综合技能素养,实现人生理想具有重要作用，职业本科高校要加强职业生涯规划教育，帮助学生发现自己的兴趣专长，明确自身发展方向。对症指导，一生一策。学校应“以生为本”，从入学阶段就开始针对学生个人职业生涯开展规划指导，通过“对症指导，一生一策”的方式，提高职业规划教育的精准度和有效性。一是深刻认识经济社会发展的实际情况和就业格局的变化形势，通过走访调研企业等用人单位，深入了解行业企业对人才技能的最新需求，及时反馈到职业本科学生的人才培养方案上，保障毕业生的知识技能结构与企业需求有效对接。二是针对具有创新潜质和创业才能的毕业生，坚持鼓励引导，做好资源整合、信息沟通和政策支持，帮助他们通过创新创业实现高水平就业。三是对有心理障碍、家庭经济困难、学业落后等就业弱势群体，精细化推进就业帮扶工作，依据学生自身的兴趣能力和就业过程中面临的难事、愁事，做好心理疏导、推荐岗位、修改简历、指导面试等不同环节的服务指导工作，为他们打通就业“最后一公里”的堵点。创造条件，多途径就业。学校应促进职业本科人才培养环节与就业体系实现有效贯通、有机融合。一是建立健全行业学院与办学制度，将其建设成为与校企合作的枢纽，力推订单式、中国特色高层次学徒制等培养模式，创新试点“政行校企”共建行业学院等联合育人模式，提升学生实践操作水平和就业竞争力。二是建立校园就业驿站，利用多元化的市场资源，通过校企“点对点”合作，促进双方就业信息共享，实现职业岗位的最新信息与职业本科人才培养进度同频共振，为学生提供更为精准的就业服务保障。三是充分发挥“工学结合”与“顶岗实习”的培养优势，拓展学生的知识技能和实践操作能力空间，引导帮助学生在实习实训过程中，及时了解把握就业市场的岗位需求和职业信息，突破就业信息壁垒。优化职业教育课程体系，让服务社会能力“强起来”要让职业本科毕业生服务社会经济发展和产业转型升级的能力强起来，需要在职业本科课程体系改革上下足功夫，促进课程内容、教学方法、教学形式等方面与时俱进。以“就业创业”为导向，创新教育标准与范式。新兴技术革命和产业变革影响下，传统产业正加速向数字化、网络化、智能化方向延伸拓展，人工智能、大数据等现代技术与传统学科专业领域交叉融合，成为高层次应用型人才培养的新趋势。本科层次职业教育需顺应新就业形态下的人才培养规律和职业发展需要，以“就业创业”为导向，创新教育标准与范式，推进教育与产业、学校与企业、专业设置与职业岗位、课堂教学与实训实习的深度对接；促进就业教育与专业教育深度融合、专业学习与实习实践互为依托，帮助学生深刻理解自己在产业变革中的职业潜能，在技术浪潮中抓住创新创业的时代机遇，正确选择未来的职业发展方向。强化“能力本位”，重视高水平高技能培养。在构建职业教育课程体系过程中，职业本科学校要在“课程形式、教学内容、教学方法、教学手段”等不同层面，推进“岗课赛证”综合育人。一方面，职业本科教学内容应紧密对接生产实际和社会实践，将新技术、新工艺、新规范等产业前沿元素及时纳入课程实训环节；另一方面，要根据市场需求，与区域内的行业企业开展合作交流，邀请企业参与共建专业，制定课程体系，开发专业课程、特色教材，共建实习实训基地，实施考核评价，共享专业教学资源，让企业精神、企业技能切实融入职业本科教学体系，提高职业本科毕业生的实践技能及核心素养。加强职业规划师资培养，让就业指导工作“稳起来”做好职业本科毕业生就业工作，应积极发挥教师的作用价值，通过加强职业规划师资培养，提高就业指导工作的稳定性。积极推行职业导师制。职业本科院校的导师应当有针对性地组织和指导学生参加各类技能竞赛、社会实践及创新创业活动，根据学生个人特点及发展意愿，帮助学生制定职业生涯规划，确定职业发展方向，同时还要在教师群体中发挥“传帮带”作用，共同做好职业本科学生的就业指导工作，实现全员、全过程、全方位就业育人目标。职业导师自身也需要积极更新教育理念，通过下企业锻炼、参加培训等方式进行系统学习训练，不断充实自己的知识水平和实践技能。职业导师通过参与企业生产、管理一线工作，能够更好地反思教材内容和教学方式的不足，把企业的新经验、新技能引入课堂，促进理论化的教育理念与实践化的教学理念融合贯通，帮助职业本科毕业生提升就业能力。优化职业咨询指导服务体系。求职阶段是学生职业感知最真切、咨询需求最迫切，往往也是最迷茫的时间段。职业本科学校应抓住这一窗口期，针对毕业生遇到的不同就业问题，鼓励学院利用互联网平台和信息发布渠道，结合对口行业特点开展学院间、专业间合作，帮助学生正确择业、求职。针对不同学生需求，分类设置职业测评、形象设计、礼仪规范、简历制作、模拟面试等就业实训项目，实施小班化实训和个性化职业咨询，通过网络在线交流、面谈等形式及时解决相关问题。针对就业困难学生群体，通过摸清底数、建立台账、持续跟进等举措，以一对一、手把手的指导，及时解决他们的难处，增强学生求职信心，提高毕业生就业能力。建设职业规划师资培养体系。专业的职业规划指导教师是就业指导顺利开展的保障。学校要设置一定数量的职业生涯规划专任教师，专门负责学生职业规划、职业辅导、职业心理咨询等工作。聘请职业发展规划领域的专业人员，扩充完善职业指导教师队伍，并利用这一优势师资对其他教师进行再培训。学校应大力支持教师攻读博士学位，在提升自身知识水平的同时，积极参加国家职业指导资格认证培训和考试，参加心理健康教育课程培训和人才测评、心理测评技术学习，逐步实现指导团队的专业化。同时，学校也应鼓励在校教师成为职业规划兼职教师，形成一支专兼结合、内外互补的职业规划教育师资队伍，让教师“会讲课、懂市场、善咨询”，不断提升职业规划教育专业化水平，进而达到提高职业本科毕业生就业质量的目标。（海南科技职业大学创新教育中心主任、行业学院院长 陈政华）

摘 要：通过对2022年人大复印报刊资料《职业技术教育》的栏目设置、源杂志转载量、第一作者所在单位等方面进行统计与分析，发现被全文转载的文章的源杂志，所占篇目较多的为《中国职业技术教育》《职教论坛》《中国高教研究》等；第一作者所在单位主要来自教育研究机构和各类高等学校。2022年我国职业技术教育研究的热点集中于职业技术教育基本理论研究、职业本科教育研究、职业教育法规与政策研究、职业教育质量与评价研究、职业教育师资队伍研究、产教融合与产业学院建设研究、职教高考研究等方面。在此基础上，从如何实现职业教育高质量发展、如何深化现代职业教育体系建设改革、如何推进职业本科教育、如何建立权威性的国家统筹职教高考制度、如何贯彻执行新版的《职业教育法》五个角度对2023年我国职业技术教育理论研究的走向进行了宏观展望。关键词：职业技术教育；理论研究；回顾；展望一、栏目设置与转载论文的统计分析（一）栏目设置概况2022年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文共转载了139篇文章，与2021年相比较减少了5篇。2022年共设栏目18个，比2021年度增加了1个。主要栏目有“职业本科”等专题系列栏目（42篇）、“改革与发展”（19篇）、“比较与借鉴”（17篇）、“教师与学生”（16篇）、“职教治理”（13篇）、“课程与教学”（11篇）、“理论研究”（11篇）、“政策与法律”（5篇）“质量与评价”（3篇）、“职教管理”（2篇）。（二）源杂志转载量情况2022年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文转载的139篇论文来源于全国37种学术期刊，源杂志数量比2021年多了4种。以下选取学术水平较高、影响力较大的前八名（含并列）进行排序（见表1）。从近三年的源杂志转载量的比较来看，《教育科学》（大连）、《江苏高职教育》（南京）、《高校教育管理》（镇江）、《大学教育科学》（长沙）这4种杂志的被转载量有明显增加，使其在2022年源杂志转载量排名中进入前列。表1 近三年源杂志转载量比较数据来源：2020—2022年人大复印报刊资料《职业技术教育》。（三）第一作者所在单位的情况人大复印报刊资料《职业技术教育》2022年所转载的139篇论文中，有两个或两个以上作者的文章有92篇，占论文总数的66%。大多数文章来自教育研究机构和各类高校（本文只统计了第一作者所在单位的情况）。来自教育研究机构的文章有14篇，占论文总数的10%，其中来自教育部的文章有10篇，占论文总数的7.2%。来自高校的文章共有121篇，占论文总数的87.1%；其中来自普通本科高校的有53篇，占论文总数的38.1%；来自师范院校的有38篇，占论文总数的27.4%；来自高职高专院校的有30，占论文总数的21.6%（见表2）。来自全国人大常委会等其他机构的有4篇，占论文总数的2.9%。表2 第一作者来源情况数据来源：2022年人大复印报刊资料《职业技术教育》。二、职业技术教育研究的热点问题（一）职业技术教育基本理论研究随着我国经济、社会与教育发展达到了一个全新历史高度，职业教育发展也达到了一个全新历史高度。因此，职业教育面临重新定义的需要。职业教育当前诸多发展困境的形成源于其新发展格局与传统职业教育内涵之间的矛盾。要解决这一矛盾，需要回答好两个问题：一是职业教育是否只是培养低技能人才的教育？答案是明显的，随着本科层次职业学校的出现，培养高层次技术技能人才已经是职业院校本质使命。这表明职业教育是一种培养复杂能力的教育，是一种需要在更高学制层面举办的教育，是一种需要多个学制层次连续培养才能达成目标的教育。二是如何处理这类教育的职业性和技术性之间的关系。老版的《职业教育法》经过激烈的概念争辩后，最终使用了“职业教育”一词，从法律上确立了“职业教育”这一概念的地位。职业本科逐步发展以后，学者们又往往选择从“技术”的角度论证职业教育的培养目标。有学者提出称为职业教育更合适，原因是有利于坚持这类教育的人才培养逻辑，继续使用职业教育这一概念，也并不一定会使职业教育陷于传统的定义框架中。因此，要突破职业教育发展困境不仅要寻求具体解决策略，更要从重新定义职业教育内涵入手。把职业教育确定为一种教育类型，内在地包含了对职业教育内涵重新界定的需要。有学者提出了当前职业教育内涵变革的三个基本维度：一是从低技能培训转向专业性、系统性技能教育；二是重新确定职业教育与其他专门化教育的边界，把它定义为培养直接从事产品生产或服务提供应用型人才的教育；三是探寻各类职业教育之间的本质逻辑，形成统一的职业教育体系。也有学者提出，建设职业教育强国，必须有强大的职业文化支撑。职业文化的形成，端赖哲学反思。跳出传统的学校教育学和学习心理学框架，重新审视知识的有序还是无序、学习是做加法还是积分、知识和技能是构成还是生成、技术与技能的关系是层次还是类型、人才的社会分工是分层还是分类，有利于更清楚地认识职业教育的基本规律和特点，从职业的社会分工和经济社会发展需要与个性发展需要的角度，认识职业教育的社会地位和价值。职业教育是独特的教育类型，开展具有职业教育“类型特色”的理论研究具有重要意义。职业教育教学论是研究“如何教授一个职业”的科学，是联合国教科文组织确定的职教教师培养的基础性学科。从职业教育教学论的概念和特点出发，考察普通教育教学原理对职业教育的适切性。职业教育要为学习者创造更多自主学习机会，同时保持学习作为实践共同体集体活动的基本特征；应实现工作场所学习与院校学习的融合，通过综合性学习任务，确保学习者成为教学过程的主体。社会发展塑造了职业教育新的学习范式，为职业学习赋予了丰富的社会意义，如何兼顾个性发展和社会需求培养高素质技术技能人才，是职业教育教学论研究的重要任务。有学者提出，县域职校传承创新民族文化理应型构一种互嵌共生的动态过程，这不仅有助于提升民族文化的内在生产力，而且能够助推县域职校的特色发展。在实践场域，县域职校传承创新民族文化演绎出两种差异化的嵌入逻辑：“博物馆式”的占有与展示以及“工作坊式”的传承与创新。因循不同的嵌入逻辑，县域职校传承创新民族文化又生发三种不同的嵌入形态：“悬浮式”“定点式”以及“融合式”。要构建县域职校与民族文化互嵌共生的实践生态，需要分层制定民族文化人才培养目标、建设民族文化特色专业课程体系、实施民族文化立体课堂模式以及多向发力保障民族文化有机嵌入。围绕职业教育人才培养、人才选拔、人才使用的一系列标准体系构建是我国职业教育高质量发展的关键举措，职业能力标准体系是职业教育领域最核心、最基础的准则与依据，直接关系我国现代职业教育体系的纵向衔接和横向融通的通道构建。当前，我国的职业能力标准体系建设尚存在内部分立、要求错位、逻辑不顺等问题。有学者认为，在国家资历框架与现代职业教育体系构建背景下，职业能力标准体系发展应着眼于向上衔接国家资历框架，向下衔接当前所开发的职业技能等级标准，进行系统化的构建和发展。（二）职业本科教育研究随着职业本科教育的法理地位正式确立，促进职业本科教育高质量发展迫切需要的理论支撑是对其内涵的深刻说明。职业本科教育内涵理解包括学术性和职业性两个关键维度。学术性，是职业本科教育达到本科教育水平应具备的条件；职业性，是职业本科教育成为一种本科教育类型应具备的条件。职业本科教育内涵分析需要实现路径转向，分析的关系对象应定位于专业教育。技能人才工作呈现出越来越强的专业化特征，内在地要求在职业教育中融入专业教育属性，这是职业本科教育的学术性涵义。职业本科教育的职业性特征体现在，其人才培养过程仍然要遵从职业教育基本逻辑。有学者指出职业本科教育人才培养框架构建要关注课程结构、教学模式和实践教学平台三个关键要素。职业本科教育专业课程的合理结构应该是经典学科课程＋技术学科课程＋能力本位课程，其中，经典学科课程是其课程体系必须包含的第一类课程，技术学科课程是由该专业领域技术原理知识构成的课程，其开发要以技术学科建设为基础，能力本位课程是培养学生实际工作能力的课程，可以把职业能力从工作任务中独立出来进行分析，获得既有内容针对性又达到本科教育水平的课程。职业本科教育课程模式多元，要求教学模式也多元，职业本科院校应根据教学模式这一特点构建教学实施整体框架，包括时间安排、空间设计、评价方案确定和教师能力要求设定等。实践教学平台构建要根据其内容的学术性要求进行设计，充分体现专业性技能人才培养的目标定位。截至目前，我国职业本科已分批发展了32所，但其发展动机各异，有些出于学校“升格冲动”，有些则应对“现实之需”，目前对于职业本科该如何发展仍未达成共识，也未形成主导性观点。从国际比较的角度看，职业教育层次延伸有四种典型需求与相应的教育应对。结合当前经济、社会及教育的整体发展趋势，归纳出我国职业本科发展的应有之义是培养具有不可替代性的人才。明晰我国职业本科发展的可为之举，包括职业本科教育的专业设置应基于市场对高端技术技能人才的实际需求，职业本科教育机构应由长期从事高质量职业教育的学校或相关机构升格而来，职业本科教育要践行“产”“科”“教”深度融合的培养模式，职业本科教育人才培养要注重专业理论知识、专业技术技能以及人文素养的结合等。为更好地服务国家高质量发展战略，有学者提出发展职业本科教育需要肩负起自己的使命。一是扎根城市发展需求，服务区域经济与社会发展布局；二是丰富校企合作形式，提升我国企业的产业创新能力；三是开设紧缺性专业，加速建成中国化的现代产业体系；四是优化教育内在结构，稳步推进高质量教育体系建设。同时，为保障职业本科教育服务国家高质量发展的愿景，还应该制定相应的保障措施，首先，建立类型化的职教高考，保障职业本科教育招生的正义性；其次，制定严格的专业教学标准，保障职业本科教育人才培养质量；最后，完善技术人才政策支撑，落实相应的社会保障，确保高层次技术人才能够过上“幸福”日子，大部分技术人才过上“体面”的生活。（三）职业教育法规与政策研究第十三届全国人民代表大会常务委员会第34次会议表决通过了新修订的职业教育法，2022年5月1日正式实施，这是职业教育法制定近26年来的第一次重大修改，将新时代职业教育推至提质培优、增值赋能机遇期和改革攻坚、爬坡过坎关键期。在“双期叠加”的新阶段，修订实施《职业教育法》是推进全面依法治教，提升治理体系和治理能力的必然要求，是增强职业教育适应性，加快建设技能型社会的必然要求，是确定职业教育类型地位，推动现代职业教育体系建设进入法治化阶段的有力体现，是巩固职业教育改革成果，把成熟改革举措上升为法律制度的战略之举，是清除体制机制障碍，凝聚职业教育发展合力的有力保证。有学者提出要通过职普教育由强制分流转向协调发展、中职教育定位从就业导向转向“就业+升学”、职业教育办学从依赖政府指导转向面向市场办学来调整关键政策；通过把构建现代职业教育体系作为首要任务、把提高教育教学质量作为立身之本、把优化管理体制机制作为发展之基来推进重点改革，同时，全面展望了新《职业教育法》贯彻落实的发展愿景：配套法规制度更加完善、职业教育活动更加有序、教育督法机制更加健全、技能成才观念更加认同。也有学者指出，职业教育法修订通过恰逢其时、来之不易、影响深远。要把握新法精神，落实新法要求，推动职业教育高质量发展：根本保证是党的领导、党建引领，基本定位是教育类型、同等重要，基本目标是体系贯通、服务发展，管理体制是统筹管理、分级负责，举办机制是多元办学、企业主体，实施原则是产教融合、校企合作，培养要求是立德树人、德技并修，保障机制是优化结构、加大投入。有学者提出，新《职教法》提出要“统筹推进职业教育与普通教育协调发展”，其中“协调发展”是对旧版《职教法》的继承，“统筹推进”是对旧版《职教法》的发展。该条款对于改变当前职业教育改革发展中的规模结构、经费结构和各地发展不协调现象具有重大现实意义和指导价值。当务之急，是要抓住“规模”和“经费”这两个结构性指标“不协调”的问题，一方面，要依法落实各级政府“统筹推进”的主体责任，做到“不缺位”；另一方面，要深化“放管服”改革，推进职业学校和培训机构依法开展“校企合作”，做到激发办学活力“不越位”。也有学者提出要通过类型教育、体系构建和经济社会发展三个维度阐述职业教育与普通教育协调发展。类型教育维度的职业教育与普通教育协调发展，要全面把握职业教育作为类型教育的“同为教育”“不同类型”“同等重要”三个核心理念；体系构建维度的职业教育与普通教育协调发展，需要在“体系内部”和“体系之间”两个方面着力；经济社会发展维度的职业教育与普通教育协调发展，需要重点关注服务现代产业发展、完善终身教育体系、推动技能社会建设等三个方面。有学者提出，类型教育是修订《职业教育法》的基本方位，主要体现在职业教育是类型教育的定位为修订《职业教育法》提供基本遵循，产教关系是新时代《职业教育法》调整和规范的法律关系，实现社会分工是新时代《职业教育法》体现的重要社会功能。《职业教育法》是类型教育法的基本法律框架，主要体现在建设现代职业教育体系是《职业教育法》的重要基础，《职业教育法》与《高等教育法》内容相互衔接，突出类型教育法的法律地位，建立职业高等教育学位制度是职业教育为类型教育的显著标志。《职业教育法》为职业教育类型化建设提供法律依据，主要体现在建设职业学校高素质的治理决策层是修订《职业教育法》的关键要素，建设职业教育类型特色的师资队伍是修订《职业教育法》的基础要素，构建职业教育多元办学主体和治理主体是修订《职业教育法》的重要突破。因此，《职业教育法》修订需要解决法律执行与监督过程中的关键问题，主要体现在各级政府相关职能部门是《职业教育法》调整和规范的法律主体，从立法技术上提高《职业教育法》的科学性和系统性，明确《职业教育法》执法机构及法律实施的法律程序。关于高等职业教育中校企合作的法律架构问题，有学者提出校企合作本质上是校企双方在人才培养上协同制定管理的规章、规则、条例，实现责任共担、利益分享、权力协同，是一种典型的合作治理实践。根据合作治理理论，深化高职教育校企合作，离不开健全完善相关法律法规体系等。为解决高职教育校企合作在合作意愿、合作风险、合作保障等方面面临的诸多法律困境，需要进一步建构校企合作多元化制度激励机制、明确合作关系法律性质、具体化法律责任等。（四）职业教育质量与评价研究高质量发展是我国职业教育改革的基本主题和方向，也是教育部2022年工作的重中之重。两办联合印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，主旨是推进职业教育高质量发展，满足经济社会发展对高素质技能型人才的需求。但职业教育怎么办才算是有质量和高质量，学界的理解各不相同。关于高质量职业教育的内涵。《教育大辞典》对教育质量的定义是：教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。有学者提出该定义是对操作活动形式上的描述，并不具有逻辑的严密性。如果借鉴企业管理中的“质量”概念能够启迪思路，但也会表现出三种主要的弊端：外部用户至上的市场主义质量观、基于统一标准的测量主义质量观、纯粹技能主义的质量观。作为一种特定的社会实践，职业教育质量观应当具有教育性、价值性、整体性、历史性，应当以师生的利益与发展诉求为出发点，并且将质量活动的场域与惯习作为重要的元素。因此，职业教育必须超越锚定技能的、“经济属性”的质量观，凸显职业教育质量特定的、独立的“教育属性”。已有的职业教育质量观亟需优化，应当将主体与动力问题作为其中的必要元素，从而使之成为与职业教育高质量发展相适应的、具有适切的实践功能的理念。要从鲜活的实践出发来逐渐充实、明晰职业教育质量概念及质量观动态的、硬核的意义，进而使其成为具有历史穿透力的概念和理念。只有这样的质量概念与质量观才能给予实践正确的价值取向和操作模式的引领，并为职业教育整体的、长远的发展提供前瞻性洞见，才能真正助力职业教育高质量发展落到实处，才能为提高职业教育的质量开辟新的有效路向。关于高质量职业教育的方向。职业教育高质量发展是应对当前经济产业结构转型升级的教育举措。当前职业教育走上了自上而下的变革之路，基于职业院校学生陷入阶层再生产危机，并呈现出“琐碎自由人”的现实样态，变革成为职业教育高质量发展的应有之义。明确职业教育高质量发展的内在标尺，要以职业胜任力为基点提升个体职业获得感，以职业精神的浸润生发个体职业意义感，并在职业经验的积累过程中助力个体自我感的建立。提升职业教育发展性品质必然要着眼于确立“自由而负责的现代职业人”的育人目标，变革学科导向、工种类别的课程结构，推进“经验转化”的实践性教学改革，构建校企各尽其责的现代学徒制，进而构成职业教育改革的整体框架。实践教学是职业教育重要的人才培养模式和核心环节，探索实践教学质量管理问题既是高职院校教育质量整体提升的需要，更是高职教育实现人才培养目标的需要。有学者提出要依据全面质量管理理论，明晰高职院校实践教学质量管理目标定位、建构实践教学质量管理主体间合作博弈运行机制，推动实践教学质量管理主体间的合作博弈，实现实践教学相关主体资源的联动共生，进而建立完善的实践教学质量管理制度保障体系，包括建立完善的实践教学质量管理监督制度、管理评价考核制度、管理反馈和改进制度，以此来提高实践教学质量管理，进而助推职业教育高质量发展的理性选择。关于高质量绩效管理的实施。绩效管理是依据设定的绩效目标实施过程监控，开展绩效评价并加强评价结果应用的管理过程。《中国特色高水平高职学校和专业建设计划绩效管理暂行办法》为“双高”建设学校开展绩效管理提供了指南。有学者在论述“双高”建设战略导向、组织使命和目标管理的基础上指出，高水平专业群建设应从人才培养模式创新、课程教学资源建设、教材与教法改革等方面提升人才培养各环节的质量，以“双高”建设绩效引领高职教育高质量发展。同时，“双高”建设绩效评价应把握内部评价与外部评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、奖优励先与劣效问责相结合的评价原则。关于高质量师资队伍的提升。高质量的中职教师队伍是推动职业教育高质量发展的重要保障。中职教师培养培训及教师队伍建设存在专业发展缺乏理论指导、在职培训缺乏规划引导、教学实践缺乏伴随评导、队伍建设缺乏传带向导四个方面的问题。为解决上述问题，有学者在理论层面提出了职教教师的知能结构、职教教师的职业发展阶段和“四位一体、育训结合”的职教教师培养培训模式，并在实践层面展开一系列探索实践，包括成立相关机构，以点连线、织线为面、聚面成片，组建区域中职教师职业发展组织网络；因人、因校、因类制宜制定职前培养与职后培训贯通的一体化方案；依据职教教师岗位能力要求、教学比赛规定和“双师”素质标准，开发多元化模块式课程；提供临场型的实践训练，开展体验式培训，打通学习与工作、理论与实践、学校与企业之间的壁垒；组建育训教师师资库；采用“职业发展育训地图”评价法，促进中职教师职业发展。关于职业教育质量评价改革，有学者提出其实质是对办学方向和目标达成度的一种判断、检验和测量。新时代深化职业教育评价改革的政策要求是政府履职评价要注重科学有效，学校评价要彰显类型特征，教师评价要明确双师特质，学生评价要突出德技并修，用人评价要坚持人尽其才。新时代深化职业教育评价改革的实施路径主要有主体自治要着眼于构建职业学校内部质量保证体系，行业参与要注重建立行业企业广泛参与的职业教育评价机制，政府监管要体现深化新时代职业教育督导体制机制改革，社会监督要明确完善与职业教育发展相适应的社会评价制度。新时代深化职业教育评价改革的成效表征主要有四个方面，一是评价主体更加多元化，利益相关方满意度持续提升，二是评价标准更加特色化，类型教育特征进一步彰显，三是评价手段更加现代化，精准决策进一步优化，四是评价导向更加科学化，社会吸引力显著增强。“高质量”是我们对职业教育发展愿景的设定，这个职业教育发展的“高质量”愿景是否实现、实现到什么程度则需要通过评价的方式予以判断，这就涉及到职业教育的评价问题。关于职业教育质量评价因素之间的关系，有学者通过梳理职业教育评价的评价主体与评价客体之间的关系、评价目标与评价方式之间的关系、评价过程与评价结果之间的关系、评价周期与评价绩效之间的关系、扎根中国与接轨国际之间的关系、学业成就与职场发展之间的关系等六大关系，提出要注意职业教育评价主体对评价客体的价值影响，要建立与职业教育评价目标相契合的评价方式，要坚持评价过程与评价结果的平衡和统一，要处理好评价周期与评价绩效的张力问题，要在扎根中国实际的同时与国际接轨，要促进学生学业成就转化为职场发展的人力资本，警惕职业教育“高分低能”的现象。（五）职业教育师资队伍研究职业教育类型定位和跨界属性决定了教师队伍结构的独特性。职业教育教师队伍类型结构演变经过了从文化课教师、专业课教师、实习指导教师三类为主体，以专职为主，到“双师型”教师队伍建设与加强兼职教师为重点，再到教师教学团队、产业导师建设等多主体的师资队伍类型结构模式。职业学校教师分类管理除依据岗位设置要求出发，更应该考虑类型教育定位对教师队伍类型结构的特殊要求。优化教师队伍类型结构，形成适应类型特点要求的教师队伍分类管理逻辑尤为重要。为深入贯彻落实党的二十大精神，加快推进职业教育“双师型”教师队伍高质量建设，2022年10月25日，教育部印发《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》，规范认定范围、明确基本标准、落实实施过程、畅通发展路径。“双师型”教师是新时代职业教育高质量发展的关键力量。虽然国家已出台一系列“双师型”教师相关政策，但政策执行困境在很大程度上制约着“双师型”教师队伍建设的实效。“双师型”教师政策执行呈现明显的网状结构，多元行动主体在互动博弈中形成了政策网络。有学者基于政策网络理论视角阐述了“双师型”教师政策执行存在的困境：政策社群与府际网络缺乏良性互动、府际网络与生产者网络关系碎片化、议题网络行动者意愿诉求被边缘化。走出政策执行困境，需要增强政策社群与府际网络互动质量、构建“双师型”教师政策执行网络“强结构”；推动府际网络与生产者网络塑造新型合作关系、打造政校企协同培养“双师型”教师共同体；重视议题网络行动者意愿诉求、营造“双师型”教师政策执行的多维支持环境。职业教育教师具有其独特的职业特质。打造高水平双师队伍的关键在于高职院校教师"双师型"职业特质的建立与稳固。面临着组织主体对“双师型”培养培训一体化设计相对缺乏，校企双元实施主体开展“双师型”培养培训的能力不足，不同执行主体的职业特质培养不协同等现实困境。因此，有学者提出，需要将"双师型"职业特质培养主线贯穿高职院校教师职业发展全生命周期。具体可基于职业特质培养规律一体化设计培养培训项目，优化微观的培养培训项目，强化承担培养培训项目的讲师作为教师职业特质，以及团队建设标准与“双师型”教师个体培养培训标准相融合、团队发展规划和个人职业特质培养相协调等措施，促进“双师型”教师队伍建设。有学者对6个省（自治区、直辖市）的“双师型”教师评价认定政策文本进行整理分析发现，认定政策的政策要素相对完备、政策目标趋于清晰、认定范围覆盖面广、教师岗位认定分级、评价认定标准更加多元，同时存在部分地区设置的“双师型”教师评价认定标准门槛过低，评价认定主体较为单一，监督机制不完善等问题。提出未来应健全国家、省（自治区、直辖市）、院校层面"双师型"教师认定办法，构建教育行政部门、企业、行业、高职院校多元主体参与的评价认定体系，设置科学合理的评价认定标准，同时建立完善有效的监督机制，最大化发挥政策效应。（六）产教融合与产业学院建设研究内部治理体系结构关乎产业学院管理体制机制、治理模式及其机制的附着或落地，以及治理形态的支撑。进入21世纪，产业学院治理实践已经出现过多种治理模式、治理机制和治理形态，其内部治理体系结构各不相同。目前，我国产业学院内部治理体系结构主要有三个类型，且都存在不适应或者不完全适应的问题，有待优化创新。从理论上看，产业学院内部治理体系结构优化本质上是产业学院治理要素及其关系结构的变革，而产业学院内部治理又体现为三链融合的治理或者四链多触点衔接的治理，因而其体系结构的基本框架包括产业学院的组织管理制度体系、机构体系、运行机制，主要由治理主体、治理机制、共同事物及公共空间等要素构成。从实践来说，产业学院内部治理体系结构优化重点是产业学院所属治理圈内外层主体关系变革、治理机制的组合调整与单个创新、内部共同事物及公共空间的改进。现代产业学院也是培养适应和引领现代产业发展的高素质应用型人才的新型教育组织模式，其建设过程可以看作是不同属性、不同利益诉求的相关参与主体通过一定的媒介结成的协作关系。有学者将现代产业学院协同共建问题置于共生理论的解释框架内进行探讨，提出打造现代产业学院协同共建命运共同体、优化协同共建的物质传导机制、创新理想共生模式以及营造优质的共生环境策略，旨在为解决目前存在的现代产业学院合作共建动力不足、资源传导通道不畅、利益分配机制失衡、政策主导效力较弱问题提供新的思路和路径选择。在校企合作育人模式方面，“岗课赛证”综合育人是在“职普融通、知行合一、工学结合”基础上形成的个性化技术技能人才培养模式，是强化职业教育类型特色的显著标志，重在破解职业教育育人方式难题，解决职校生“学什么”和“怎么学”的问题，有助于培养更多高素质技术技能人才。有学者提出，“岗课赛证”综合育人使课程教学理实一体充满活力，通过“学练赛考”促进德技并修、理实并重、手脑并用、工学结合，有利于强化职业教育类型特色、增强职业教育适应性、提高职业教育技术含量、扎紧产教融合校企合作纽带、提高学生职业综合素质和行动能力。为推动“岗课赛证”综合育人，需要明晰其基本理念、内容要素，一体化设计“对接整合、重构再造、转换转化”的融通机制，融入技术技能人才培养方案、研制理实一体的实操性教材、造就能说会做善导的“双师型”教师、推行手脑并用的示范性教学，推进职业教育育人方式创新，全面提高技术技能人才培养质量。（七）职教高考研究党的十八大以来，职业教育进入改革发展新时期。2013年高职分类考试政策推行后虽然成效显著，但仍存在考试制度不能体现职业教育类型特点、招生制度未能凸显职业教育功能地位等问题，表现为相关利益方缺失、改革要求与现行政策尚有差距、考试环节缺乏有效技能测试。有学者将高等职业教育考试招生制度发展历程分为第一阶段，即1995—2005年萌芽阶段；第二阶段，即2006—2012年初步探索；第三阶段，即2013—2016年进行改革阶段；第四阶段，即2017年至今不断完善阶段。并从多元治理视角提出政策建议，即在加强优质资源供给的基础上，建立考试招生环节的集权与适度分权的多主体治理框架，构建与职业教育类型相适应的考试招生制度，组建技能评价专业机构，完善具有职业教育特点的“文化素质+职业技能”评价体系。也有学者认为职教高考历经了一个从普通高考制度母体中逐渐分离的发展过程。当前，构建职教高考制度有其特定的现实基础，包括人才强国战略的时代需要、高职人才选拔的客观诉求以及高职考试招生的长期实践。基于职业教育在我国教育体系中作为类型教育地位的确立，职教高考在职能上应定位于满足不同类型与层次的高等职业院校招生需求；在性质上应定位于国家选拔培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的基础性教育考试制度。职教高考制度的构建是一项艰巨而复杂的系统工程，既要尊重高校考试招生录取的组织规律，又要尊重高等职业人才的教育规律。有学者提出，植根于学科知识体系的高考已不能满足技术技能型人才选拔和培养的需要，其强势而单一的育人框架带动了人力资本的同质化。构建职教高考制度，旨在通过增加赛道来成就高考有边界和有选择的竞争，服务于职业教育的人才选拔和接续培养以及技能型社会的形成。构建职教高考制度的行动方略包括：以职教高考与普通高考的等值同效为目标进行资源配置，从谁应考、考什么、怎么考等关键问题入手做实制度安排以及试点先行、有序推进，央地协同稳步推动改革落地。也有学者提出，职教高考制度是促进职业教育在新时代高质量发展的必然要求。在价值取向上，职教高考制度应遵循效率优先、公平公正、科学导向等基本原则，为国家建设选拔技术技能型人才、为服务区域经济选拔产业链匹配人才、为类型教育选拔高素质潜能人才。职教高考制度应遵循以需求为起点、以技术为主线、以人才全面成长为终点的逻辑构架，彰显务实、变革、人本的发展理念。职教高考制度的实践路径应着力于强化政府统筹，激发内生动力，促进多元合力。三、职业技术教育研究的未来展望（一）如何实现职业教育高质量发展为全面贯彻落实中共中央办公厅、国务院办公厅《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，深化职业教育体制机制改革，不断提升职业教育服务经济社会发展和产业转型升级的能力，切实提高职业教育的社会重视程度，全国各地结合实际，制定出台了实施方案，进一步优化职业教育类型定位，深入推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，为职业教育高质量发展营造良好氛围。职业技术教育的理论研究也将为职业教育高质量发展提供理论借鉴及政策指导。（二）如何深化现代职业教育体系建设改革2022年12月21日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，以深化产教融合为重点，以推动职普融通为关键，以科教融汇为新方向，充分调动各方面积极性，统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，有序有效推进现代职业教育体系建设改革，切实提高职业教育的质量、适应性和吸引力，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为加快建设教育强国、科技强国、人才强国奠定坚实基础。该意见提出了三大战略任务，五大重点工作举措，切实深化职业教育供给侧结构性改革，积极鼓励各地在现代职业教育体系建设改革上先行先试、率先突破、示范引领，形成制度供给充分、条件保障有力、产教深度融合的良好生态。这也必将成为职业技术教育理论研究未来的研究热点。（三）如何推进职业本科教育开展职业本科教育是支撑制造强国建设的必然选择，是拓宽青年成长通道的重要途径，是构建现代职教体系的必由之路，是新时代国家进一步优化教育结构、深化职业教育改革发展、建设现代职业教育体系的重要战略举措，对建设现代化经济体系、凸显职业教育类型特色、推动中国职业教育走向国际舞台具有重要作用和意义。作为新生事物和深化教育体系改革的积极探索，职业本科教育健康成长需要政府、家长、学生和社会各界共同呵护和大力支持。面向未来，要始终坚定立德树人根本任务，坚持扎根职业教育、扎根中国大地、扎根产业发展，增强职教类型自信，坚定不移走产教融合、校企合作办学之路，培育大批复合型、精深型、创新型技术技能人才，服务区域发展，支撑制造强国。职业本科也必将成为理论研究和实践探索的热点问题。（四）如何建立权威性的国家统筹职教高考制度职教高考制度的改革与发展，是彰显职业教育特色、发展高质量职业教育的关键。职教高考对职业教育的招生模式、录取批次、志愿填报等进行了调整，使高职教育招生模式更加多元，招生标准更加注重综合评价，生源结构呈现差异化，招生专业的数量、人数和生源组成发生明显变化。但目前我国职教高考存在着职业教育类型特色不突出、生源危机和质量差、地区差异明显、教育公平偏差和社会影响力低等问题。如何围绕统筹规划构建“职教高考”制度、如何建立科学合理的招考体系、如何坚守招考制度改革公平底线、如何扩大职教招考制度的认可度和影响力都将会是职业技术教育理论研究的新热点。（五）如何贯彻执行新版的《职业教育法》《职业教育法》时隔26年大修，职业教育未来可期，技术人才大有可为。新版的《职业教育法》明确了职业教育的目的定位，明晰了职业教育定义范畴，凸显了职业教育的地位作用，提升了职业教育的管理层次，优化了职业教育的构成体系，融通了职业教育的成果证书，丰富了职业教育的形式方式，平等了职业教育的机会待遇，强化了职业教育的法律权益。新法案，新起点，新要求，理论研究者要在一体化设计职业教育人才培养体系、研究建立符合职业教育特点的考试招生制度、稳步提升本科职业教育的规模和培养能力、适度发展长学制的职业教育等方面提出落实新法的路径和机制。 来源：《职教论坛》2023年第3期 *引用格式：乐传永,王清强.2022年我国职业技术教育研究的热点与未来展望——基于对2022年人大复印报刊资料《职业技术教育》的统计分析[J].职教论坛,2023,39(03):5-15.

以中国古代杰出工匠鲁班命名的职业教育国际交流平台——鲁班工坊，正在世界范围内为人所熟知。截至目前，鲁班工坊已帮助20多个国家的年轻人掌握职业技能，在共享中国职业教育经验与方案的同时，架起促进中外人文交流、民心相通的重要桥梁。本报记者近日采访了位于葡萄牙、马里和巴基斯坦的鲁班工坊，近距离观察来自中国的职教标准、职教装备、职教方案给当地带来的新变化。“每一名学生都真心感谢中国”打开仪器开关，葡萄牙塞图巴尔理工学院学生路易斯·巴罗索熟练地在显示屏上输入一串程序公式，药品灌装生产线装备的指示灯亮起，生产线开始匀速运转，机械手灵活地拿起一个个药瓶工件，按照指令分类入库。2018年，塞图巴尔理工学院鲁班工坊成立，旨在培养电气自动化和工业机器人专业人才。中方合作学校天津机电职业技术学院为其配置了现代电气控制系统、自动化生产线安装与调试装备、工业机器人与智能视觉系统、药品灌装生产线等16台套装备。在面积约650平方米的工坊内，记者见到了塞图巴尔理工学院教授、鲁班工坊负责人若瑟·卢卡斯。据他介绍，鲁班工坊的设备与现代先进制造及人工智能技术衔接紧密，具有全球相关技术的前沿水平。“毫无疑问，中国的机械设备和操作能力都处在国际领先水平。”几年来，卢卡斯3次带队走访中国多家职业教育培训机构，对中国职教培训理论、系统和设备都有了深刻的了解。他指着教室里的实训设备说，中方教学以实际工程项目为导向，注重实际操作和安装，培养学生的科学探究能力和问题解决能力；葡方则擅长设计编程和系统调试。“在鲁班工坊里，双方的优势相结合，学生们将理论、设计和操作融会贯通，能力方面有所互补，进一步拓展了合作空间。”去年8月，首届世界职业院校技能大赛在天津举行，来自100多个国家和地区的1000多名师生参赛。中葡联合组队参加，通过“云端”备赛的方式，最终获得智能产线安装与调试赛项银牌。巴罗索对此记忆犹新：“这不仅体现了鲁班工坊的教学质量，也让我们结下深厚情谊，这里的每一名学生都真心感谢中国。”4年多来，鲁班工坊在葡萄牙相关行业内取得了良好口碑，不少毕业生进入当地知名企业工作。今年将毕业的迪耶戈·罗德里格斯告诉记者，已有企业向他提出，“只要你想来，我们随时为你敞开大门”。“鲁班工坊同时推进专业和职业教育，将理论与实践有机结合。”罗德里格斯说，这个过程可以极大缩短毕业生进入企业后的适应期，满足了企业用人需求。“我们从企业方、教育机构等获得了许多积极反馈。前不久，巴西的职业学校专门来葡参观，希望也能建设这样的工坊。可以说，鲁班工坊已经成为塞图巴尔理工学院的一张名片。”卢卡斯期待，随着国际交流逐渐恢复，葡中可以进一步加强职业教育交流。葡萄牙议员若昂表示，当前，葡萄牙正在实施“工业4.0”战略，鲁班工坊将为其培养更多高素质的技能人才，“我们将继续与中国加强合作，把葡萄牙鲁班工坊打造得更加完善”。“中国送给马里最好的礼物”青蒿、苦荞、西红花……在展览墙上，一组组中草药的植株照片及成药标本整齐排列；在中医诊疗康复区，学生们正围着针刺训练手臂模型练习寻找穴位；在太极与八段锦练习区，不少学员正跟着老师一招一式地练习……这些已成为马里巴马科人文大学的一道风景。2019年年末，天津医学高等专科学校、天津市红星职业中等专业学校和马里巴马科科技大学、巴马科人文大学共同在巴马科人文大学建立起中医技术鲁班工坊，被当地人誉为“中国送给马里最好的礼物”。工坊首期开设中医技术专业，设有智能中医诊疗与康复、养生保健、中药标本展示、虚拟3D药标馆、空中课堂、太极与八段锦练习等多个教学区。工坊建成后，吸引了很多当地在校大学生前来参观。“原来这就是青蒿，它可救了我的命。”在中药标本展示区，巴马科人文大学学生萨德在200多种展示标本中找到了青蒿。萨德曾感染过疟疾，正是青蒿素让他转危为安。在工坊参观时，萨德在青蒿素的发现者屠呦呦的人物介绍前深鞠一躬。现年59岁的马里医生迪亚拉是中国首位外籍中医博士后，是马里中医技术鲁班工坊的重要推动者之一。他出身医药世家，祖父是一名草药师，父亲是马里当地一家医院院长。他从小耳濡目染，立志从医，通过中非交流合作项目前往中国学医，后从师中医名家，逐渐成长为一名真正的中医。“在中国学习中医后，很多人劝我回马里开诊所，这样能很快富起来，但我更想把中医成熟的技术、先进的经验带回马里，让非洲本土医学也能发展起来。”迪亚拉表示，“马里很多植物药材药效非常好，但受限于制作工艺落后，成品药材的药效没能充分体现，我希望借助中国先进的制作工艺把它们制成成品药，为更多的人带去健康。”“把中国的传统医学医药技术引进来，让马里的传统医药走出去。”迪亚拉这样介绍中医技术鲁班工坊的目标。工坊师资力量以经过培训的马里教师为主，中国教师为辅，目前已有多位马里教师赴天津学习。马里医生全国委员会委员阿马杜·巴格约科介绍了工坊为何在马里深受欢迎：“马里人对中医并不陌生，50多年来中国持续向马里派驻医护人员，中医一直在守护着马里人民的生命健康。现在很多马里人生病了首先会尝试中医以及马里传统医疗，中医技术鲁班工坊能帮助我们学习中医的先进技术和经验，为培养本土传统医护人才、完善马里医疗体系作出积极贡献。”“为巴基斯坦培养现代化农业人才”“在操作过程中，从动轮不动，而且很难旋转，有可能是轴承破裂，或者长钉子被卷进轴中。这需要第一时间清理，如果有必要就更换轴承。”屏幕一端，巴基斯坦鲁班工坊的中方指导教师王子尧正通过视频会议，指导巴方学员学习玉米收割机前轮系统的运转原理和常见问题维修。“这些都是在设备操作过程中经常遇到的问题，老师的讲解细致实用。”听了王子尧的讲解，巴基斯坦学员塔希尔连连点头。今年40多岁的塔希尔是巴基斯坦木尔坦地区的玉米种植大户，单季自用和承包玉米收割面积达45公顷。去年10月，巴基斯坦鲁班工坊与木尔坦MNS农业大学合作，以线上线下相结合方式启动了农业机械培训项目，塔希尔成为项目课程的首批95名学员之一。每年玉米收获的季节，都是塔希尔的农场最紧张忙碌的时候。“收割玉米是个重体力活，有了新农机，玉米收获的效率将大幅提升。”通过参加鲁班工坊的视频学习，结合木尔坦MNS农业大学组织的线下演练，短短几周时间，塔希尔就能熟练地操作收割机作业。塔希尔和其他学员已完成了农机操作培训课程，眼下正在学习农机维护保养入门技术。完成所有培训课程后，他们将获得天津现代职业技术学院联合木尔坦MNS农业大学颁发的结业证书，这一课程也得到巴基斯坦拉合尔省职业教育G3体系的认证。木尔坦MNS农业大学副教授莫辛·纳瓦兹介绍，近年来，中国农机技术在木尔坦地区推广情况良好，越来越多巴基斯坦农户用上新农机，实现增产增收。“但是，当地传统职业教育体系中的农机操作培训不能适应现代农机发展的需要，农机操作员、维护修理工等人才越来越紧缺。我们急需发展一套成熟的现代化农机操作、维护和修理课程体系。”纳瓦兹说，在这一背景下，木尔坦MNS农业大学与天津现代职业技术学院鲁班工坊的合作快速推进。自2018年7月巴基斯坦鲁班工坊启动运营以来，天津现代职业技术学院持续推进鲁班工坊运营和建设。该学院党委书记康宁表示，通过采取校校、校企联合培养模式，鲁班工坊与巴基斯坦职业技术培训学校、在巴中资企业等开展合作，为巴基斯坦培养了发电机组维保技术员、地铁司机和轨道检修人员等领域职业技术人才。“随着中巴经济走廊发展进入新阶段，两国农业合作不断取得新进展，鲁班工坊也进入农业技术领域，为巴基斯坦培养现代化农业人才。”康宁说。（本报塞图巴尔、约翰内斯堡、伊斯兰堡、天津电 本报记者 颜欢 邹松 程是颉 靳博）