高职高水平专业群课程秩序的主体之维

摘 要:高职高水平专业群建设的抓手是课程体系重构,其本质是课程秩序的重塑。课程秩序是在多元主体的共同参与和胶着互动中得以维系的。高职高水平专业群课程秩序的主体之维囊括了以政府顶层设计为核心的计划秩序、以多主体中层合作为核心的自发秩序和以高职院校自组织底层探索为核心的自然秩序。其中,计划秩序的实现要求政府完善从“国家资历框架”到“专业教学标准”的标准体系,提供从“需求侧数据”到“课程开发团队”的资源支撑,践行从“规范制定”到“实践纠偏”的元治理身份;自发秩序的生成要求政校行企不仅要开展基于平台—资源—机制的多维合作,而且要构建共建—共治—共享的一体行动格局;自然秩序的形成要求高职院校构建差异化、特色化的专业群课程体系,建立课程建设动态耦合机制和可持续发展机制。关键词:高职院校;专业群;课程秩序;计划秩序;自发秩序;自然秩序教育部、财政部印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(教职成[2019]5号)对高水平专业群建设行动进行了重点部署。专业群已然成为高职特色化、高质量、内涵化发展的关键抓手,课程体系重构及课程资源的优化配置则是高职专业群聚集效应得以充分发挥的前提。作为一项由多元主体参与且涉及多重要素的复杂系统工程,课程建设仅仅依靠高职院校及个别教师的力量显然不可能实现。可见,整合政校行企等多方力量共同参与课程建设已然成为高职专业群课程改革的一项重要内容。然而,不同主体之间角色的混乱和职责担当的无序,必将影响着专业群课程建设的成效。为提高高职专业群课程改革的实践成效,有必要从学理层面厘定政校行企参与专业群课程建设的逻辑基础,进而构建不同主体参与专业群课程建设的行动框架。一、高职高水平专业群课程主体秩序的分析框架专业群是当前高职院校基于产业集群化、岗位群聚化发展对复合型技术技能人才的需求,对所服务的区域产业集群中的技术技能型职业岗位群进行精准分析与定位,开设并组建能够同服务面向的职业岗位群精准对接的人才培养新单位。专业群建构是基于“群”范式对不同专业的建构,其本质在于“群效应”的发挥,这也是检验专业群建设水平的主要标准。在高水平专业群建设背景下,高职院校原有的课程理念、课程治理模式、课程内容体系等课程要素均需发生适应性转变。第一,在课程理念层面,培养“一技之长、单人单岗”的课程建设理念已经难以满足当前产业集群化发展的需要,高职需重树“一人多岗、一岗多能”的课程建设理念;第二,在课程资源层面,高职院校需要摒弃课程资源的“单体式”利用模式,转向集成式、集约化的课程资源开发与利用模式;第三,在课程内容层面,传统高职院校课程体系难以满足复合型技术技能人才培养的需要,高职院校需统筹市场、学校和政府等力量构建“底层共享、中层分流和高层互选”的课程体系,避免对原有课程的生拉硬拽、随意拼凑和简单叠加;第四,在课程治理层面,高职院校需要打破存在于院系之间、部门之间乃至专业之间的壁垒,以群建制,建立开放式、扁平化、交互式和权责下移的课程治理模式,高效对接市场需求,提升专业群课程建设效益。因此,高水平专业群的改革不能仅仅停留在办学理念层面,唯有以“群”为口径,重构课程体系,才有可能充分发挥专业群的聚集与扩散效应。在这个意义上,高职专业群建设的本质是课程建设,高水平专业群建设的核心是高水平专业群课程秩序的重构。课程作为一种有目的、有计划、有影响的社会实践活动,是一种“秩序的存在”。在表层上,课程秩序即课程设置过程中形成的相对稳定的组合格局和态势;而在深层上,课程秩序具有外部关涉、目标驱动、主体合作、对话生成、持续发展等鲜明的实践表征。秩序不是凭空存在的,它源自个人、集体、社会和国家等不同主体相互间的行动关联,任何秩序的产生、运行与维系都离不开各个主体的共同参与和胶着形塑。课程秩序构建是国家、社会、个体等的共同行动,涉及教育行政管理人员、课程专家、课程实施者、课程接受者等不同主体的利益,课程秩序的构建意味着一定的主体及主体之间关系的存在,“主体”构成了课程秩序的重要分析维度。依循秩序理论,根据主体的不同,秩序可以划分为计划秩序、自发秩序和自然秩序三个层面。人类的行为在本质上可直接凭借外部的指示、指令来计划和建立秩序,也可以间接地通过各个主体以自发自愿的方式服从共同承认的制度而得以规范。正如哈耶克所说,所有社会型构的秩序不是生成的就是建构的,秩序可能是通过一体化的命令机构实施控制、设计或指挥的,也可能是人们在实践中自我探索并逐步建立的。可见,秩序既有计划的秩序,亦有自发的秩序。在相对简单的系统中,自上而下的计划秩序可有效协调和促进组织的发展与合作,但随着组织的复杂性日益增加,自发的秩序逐渐凸显出其优越性。哈尔蒂·布荣在哈耶克的基础上指出,除这两种秩序之外,还有一种“独立于人之计划与人之行动之外的自然秩序”。因此,课程秩序的主体包括由政府主导的计划秩序,企业、行业、高职院校等主体基于市场机理互动生成的自发秩序和高职院校自组织的自然秩序,这三类主体所创生的不同秩序间的和谐共生即构成了高职高水平专业群课程秩序的主体之维(见图1)。二、计划秩序:政府提供建设方向与保障的顶层设计计划秩序是指在高水平专业群建设过程中,政府基于课程建设总目标,“直接凭借外部权威,依靠指示和指令来建立的秩序”,是政府对课程改革进行的方向把控、统筹规划、政策引导、监督管理和提供服务。(一)逻辑基础:计划秩序的理论基点以政府顶层设计为核心的计划秩序通过科层化的国家行动和课程决策的顶层供给,使政府成为高职高水平专业群课程改革“规则”的制定者、解释者和规则执行的裁判者。其逻辑基础如下:一是自上而下的科层改革逻辑。专业群改革源自2006年国家启动和实施的示范校和骨干高职院校建设项目,发展于“职教20条”“双高计划”等系列政策,其政府主导、政策推动的发展特征显著。可见,政府通过行政指引、资源调配、制度规范、规划契约等策略,采用“中心化、等级化、下级服从上级”的途径成为高职专业群建设的主导者。科层制所具有的向上负责和激励机制能够增强地方政府和高职院校对专业群课程建设任务的重视程度,在一定程度上保证了专业群建设指令下达和执行的有效性。然而,在构建一种去同质化、促特色发展的高职高水平专业(群)秩序进程中,政府仅通过《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中提出的“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”为专业群及其课程建设提供总体性框架和行动方向,而未制定详细的专业教学标准、课程标准等政策文本,这为专业群课程建设注入了不可预测的内生与外生性变量。因此,作为高水平专业群建设的顶层设计者,政府在为专业群建设提供整体方向的同时,还应明确专业群课程建设的总体目标,为高职专业群课程建设提供方向。二是课程决策顶层供给的秩序逻辑。政府秩序供给主要表现为三条路径,一是专制集权化,二是法律制度化,三是伦理道德化。计划秩序是政府基于整体视角和全局思维对高职专业群课程改革进行的顶层设计和全局规划。若政府过分强调专制集权化秩序,仅根据自己的意志来规划和指导高职院校课程建设,高职课程决策权力就会呈现出“金字塔”结构,极易导致对高职办学客观规律和产业行业企业真实市场需求的忽视,高职院校课程建设的活力也会受到限制;而法律制度化的秩序虽具有形式上的合理性,但因其执行上的强制性,而与专制集权化秩序均被称为“虚假的秩序”。高水平专业群课程计划秩序从根本上来讲应该是在政策供给基础上对人的能力的价值改造。政府应通过对产业链、行业需求等的大规模调研和分析,制定高职专业群课程标准,以便规范其专业群课程建设,促进复合型技术技能人才的培育,使学生在“能就业”的基础上“就好业”,实现学生“生涯发展和服务经济社会发展有机统一”。(二)行动框架:计划秩序的实践向度计划秩序的核心要义在于,高职院校专业群课程改革改什么、如何改是由政府决定的,政府拥有高职院校课程建设所需的大部分资源,并通过出台相关政策、标准来统筹规划课程改革的方向、提供课程改革所需的各种条件,监督并规范高职课程改革中的各种行为。为此,计划秩序的实践向度分别可以从宏观层面的标准建设、课程建设所需资源的提供以及对课程改革的元治理三个层面进行理解。具体而言:一是完善从“国家资历框架”到“专业教学标准”的顶线设计。作为高职院校的主要举办者,政府在职业教育发展过程中承担着制定行动准则,确立利益相关主体行动方向的重任。因此,政府首先要开发与国际接轨的国家资历框架,增加高职课程顶层设计的系统性与深层性。国家资历框架通过提供纵向能级清晰、横向边界明确的知识、技能和能力标准,可为课程结构设计、课程内容选择提供合法性依据,且国家资历框架开发过程本身就是教育系统与劳动力市场需求系统对接的过程,能为高职院校专业群课程建设提供精准的市场数据;其次,政府要开发高水平国家专业教学标准,促进高职课程内容开发的精细化与融通性。专业教学标准是高职专业群课程建设的基础性文件,可以有效规范专业群建设。因此,在国家层面构建我国职业教育专业群课程框架,构建中高职一体化的国家专业教学标准,是当下高水平专业群课程建设的关键。尽管教育部已组织完成了19个专业大类410个高等职业学校及16个专业大类230个中等职业学校《专业教学标准》的制定修订工作,但这些标准更多被视为一种底线标准,因此开发一批接近国际水准的专业教学标准任重道远。二是提供从“需求侧数据”到“课程开发团队”的宏观支撑。职业教育是一个横跨“职业域”“技术域”“教育域”“社会域”的开放性教育系统,其课程开发与实施的复杂性凸显了国家平台的重要性。因此,大规模产业经济发展预测数据与人才需求数据的采集,以及不同领域专业人员的组织,均是涉及场域极其广泛、技术水平要求极高、人力物力财力耗费巨大的社会性活动,是个别的职业院校、研究机构难以完成的。鉴于此,一方面,政府要研究并发布技术技能人才需求和高职院校专业发展状态相关数据。如何通过国家力量获得产业经济发展的预测报告、产业变革的趋势预测,为高职高水平专业群课程的建设提供产业行业人才的层次需要和类别需要,是政府参与高职院校课程建设的重要职能之一。另一方面,政府要组建专业群课程开发团队,在原有的专业教学指导委员会人员框架基础上,建立包括高职课程研究的理论专家、岗位专家、技术专家、工程师、行业代表、优质企业代表等在内的课程开发国家团队,夯实高职专业群课程建设的国家级课程研发队伍。三是践行从“规范制定”到“实践纠偏”的元治理身份。计划秩序的合理性之一在于,政府权威不仅能够促进成员间的合作,而且能有效规避成员的失范行为。当前,多元主体参与办学已成为高职院校办学的新常态和必然趋势,但多元主体参与办学同样容易遭受危机和失灵现象。基于此,由政府实施的元治理就显得十分必要。元治理是对治理的治理,是政府为保证多元主体的有效协作而放弃权威地位,转而以元治理者的身份直接参与自身建构的游戏规则的治理过程。为此,政府一方面要从立法层面明确利益相关主体参与高职院校办学的责任、权利和义务,尤其是地方政府,可就专业群建设过程中高职、企业及行业的责任、权利、义务、方式、程序、奖惩等进行相应的规范。另一方面,政府要对不同主体在高职专业群课改过程中的误区和偏差进行及时的纠正。为此,要完善奖惩制度,强化企业行业在高职专业群课程建设中的责任,将校企合作纳入政府资源配置的考量依据,激发企业行业参与高职办学的内生动力,将企业行业参与高职办学的机制从感情机制、随性机制转向利益机制、组织机制、奖惩机制、评价机制。三、自发秩序:利益最大化原则下多方主体互动博弈的中层合作自发秩序源于对人类理性有限性、个人知识分立的深刻洞见。自发秩序重视不同个体的知识和经验,原因在于“任何人都不可能把握指导社会行动的全部知识”,每个人对所有其他人来说都具有某种优势,只有将不同个体的知识与经验进行有效整合,才能得到“远远多于任何个体或组织所拥有的知识”。鉴于此,如何将不同个体所掌握的分立知识进行综合,进而发挥各自的优势,构成了高职高水平专业群课程自发秩序的立论基础。(一)逻辑基础:自发秩序的理论基点专业群课程建设的自发秩序是不同主体在市场机制作用下经过长期的交往、互动、博弈相互适应相互协调自发形成的,通过多元主体的共同参与、优势互补、利益共容、责任共担、激励整合,可有效破解单一主体主导下高职课程建设的种种困境,进而实现课程建设效益的最大化。自发秩序存在的逻辑基础如下:其一,实现多元课程主体优势互补的协同逻辑。自发秩序具有较强的整合功能,如何通过不同主体之间的协同互补和优势整合,实现整体效用最大化,成为论证自发秩序合理性的依据之一。具体而言,一是教育资源的优势互补。政府强有力的制度供给和资源掌控力可以为高职专业群课程建设及其主体合作提供良好的制度环境;企业先进的生产设备、实训资源、前沿的技术水平、生动的实习环境为复合型技术技能人才的培养提供了鲜活的“课堂”;行业则掌握着精准的行业发展数据和项目等发展资源,能为高职课程建设提供合理的变革方向。二是文化层面的有效协同。利益相关主体的深度合作关键在于文化层次的深度融合。具体而言,高职办学的专业理念、专业精神、专业标准与企业的生涯发展理念、工匠精神、岗位要求等相对接,其目的在于创设一种凸显高职特色的教育情境,使课程体系、课程结构更符合企业岗位需求和学生复合型职业能力的培养。其二,构建和谐课程共同体的共生逻辑。合作是共生现象的本质特征,在这个意义上,共生是指共生单元之间的吸引与合作。自发秩序视角下,任何活动都是以合作为基础的,只有合作才能实现自利与利他。为此,一方面,要构建基于“共容利益”的高职课程建设“利益共同体”。行业企业等作为市场交易主体,遵循个体利益最大化原则,但彼此间利益结构是交叉重叠的,这些重叠的部分就是共容利益。高职高水平专业群课程建设所指向的复合型技术技能人才培养,能有效满足高职院校提升内涵式发展能力的需求、企业可持续发展的人力资源需求、行业技术创新和竞争力提升的需求以及政府让学生“上好学”“就好业”的诉求。另一方面,构建基于“共同责任”的课程建设“责任共同体”。利益与责任是共生的,利益共同体在寻求利益的同时也背负着相应的责任。此外,如果仅仅是基于利益的共同体,那么政校行企基于课程建设的共同体关系就很容易破裂,在这个意义上,政校行企应遵循公共利益最大化的原则,将彼此间的共同体关系跳出利益或人情关系的层面,上升至社会责任的层面。因此,在专业群课程建设过程中应依据“谁受益,谁分担”、“谁推动,谁分享”的原则,分别对专业群课程建设的成本与成果进行合理分担与有效分配,以形成高职高水平专业群建设成果共享的新局面。(二)行动框架:自发秩序的实践向度自发秩序是一种合作性的形塑,只有各方合作到位,才能以和谐的秩序达成课程目标。可见,调动和整合政校行企等多方力量共同参与高职课程开发,是高水平专业群课程建设的一项重要内容。因此,要建设“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”的高水平专业群,势必要充分调动和整合政府、行业、企业等共同参与到市场调研、课程开发、资源建设等高职课程建设环节当中。其一,开展基于“平台—资源—机制”的多维拓展合作。高职专业群课程建设要打破闭门造车的格局,从平台、资源和机制等多个维度拓宽与政府、企业行业合作的路径。平台方面,一是校企联合成立“技术协同创新平台”,围绕国家创新驱动发展战略和专业群建设,与相关技术研发中心、科研平台、知名企业、科研院所等强强联合,建设引领行业发展的技术创新工作站,实现科技创新进课程、进教材、进课堂。二是政校行企联合成立“专业群课程研发平台”,组建跨界、跨专业、跨领域研究团队,开展产业群、岗位群、专业群、课程群等的科学研究,为高职课程的动态调整和科学设计提供智力支撑。资源层面,一是高职院校应与企业、行业、优质教育集团共建实习实训基地,拓展高职专业群课程实施的教学场域;二是校企合作共同研发科学规范、可借鉴可示范的课程标准,开发融合纸质教材、电子教材、网络教材为一体的立体化课程教学资源包;三是多主体联合创新教师成长渠道,联合培养教学名师、专业群建设带头人、骨干教师,使之成为高职课程研发、课程实施、新技术推广的核心力量。机制层面,一是政校行企共建专业群课程改革工作小组,建立高水平专业群课程改革智库联盟,政校行企联合制定专业群课程改革的有关制度、标准和规范;二是要形成多方参与的高职专业群课程建设质量评价机制,构建定期开展专业群课程诊断与改进的常态化建设机制,以体制机制改革强化课程标准、课程资源、课程团队等方面的联合共建。其二,构建基于“共建—共治—共享”的一体行动格局。哈耶克认为,在自发秩序之下,人们不仅能够有效地运用他们分立的知识,而且能够有信心地预见他们能够从其他人那里获得的合作。政校行企这四个主体在场域上彼此独立且在空间上开放、在利益诉求上相互关联,能够通过共建、共治、共享实现课程建设的场域协同。首先,共建是高职高水平专业群课程建设的基础。高职院校可通过组建职业教育集团、职业教育联盟的方式,围绕市场调研、工作任务与职业能力分析、课程内容选择、课程结构安排、课程制度建设等层面,实现政校行企联合“培养人”、联动“孵化人”、联合“使用人”和联合“成就人”的共建行动。其次,共治是高职高水平专业群课程建设的关键。专业群课程建设作为一个跨界的复杂系统行为,要求高职院校应树立“大治理观”,将政府总揽全局、协调各方的资源整合优势与企业的市场竞争优势、行业的主体协调优势、学校的教育资源优势有机结合起来,打造多主体民主参与、合作共赢的高水平专业群课程治理格局,实现治理体系和专业群课程秩序重构的同步演进。最后,共享是高职高水平专业群课程建设的目标。专业群课程改革过程中要把握好政校行企各个主体参与专业群课程建设的“投入—产出”、“权利—义务”、“责任—利益”关系,将复合型技术技能人才培养作为加强政校行企深度合作的价值追求,让高职专业群课程建设成果真正惠及政府、企业、行业、高职院校乃至产业的技术创新和转型升级。四、自然秩序:职业院校自组织课程建构的底层行动探索自然秩序是事物自身运动、变化和发展规律的直接体现。物质运动规律只有凭借宏观的物质系统才能体现出来,进而外化成自然秩序,因此自然秩序的构成要素包括自然物及其运动规律,前者是自然秩序的物质载体,后者则是自然秩序的内容。基于此,高职院校的课程构成了课程自然秩序的物质载体,其课程发展演变规律则构成了自然秩序的内容。高职专业群课程是一个系统,这个系统一旦形成,就有其自身的生长逻辑,即专业群课程的自然秩序。课程的建设离不开环境因素的作用和影响,但某些时候却无需外界特定指令而能自行组织、创生与演化,进而从无序中形成时间、空间和功能上的有序。从这一角度来说,高职专业群课程自然秩序是在自组织过程中形成的,又可称为自组织秩序。(一)逻辑基础:自然秩序的理论基点高职院校是复合型技术技能人才培养的责任主体,是高水平专业群课程改革的直接践行者,主导构建全员、全过程、全方位的专业群课程改革体系。高职院校专业群课程自然秩序的构成要素包括高职院校的课程和课程发展演变的规律。基于这一认识,专业群课程建设最终需要高职院校内部系统的践行,而构成课程的职业知识内在的特征与成长逻辑应成为专业群课程建构的逻辑起点。自组织建构是高职专业群课程秩序生成的根本途径,“视野向内”成为专业群课程自然秩序构建的必然要求。自然秩序是一种自我实现的秩序,是一种远离平衡态条件下的开放系统的自组织秩序。自组织秩序的形成并非完全不受外部影响,而是强调这种秩序在很大程度上是由人们根据特定的情况自主灵活应对而形成的。因此,高职专业群课程秩序建构的根本力量是在系统内部,自组织的机制才是专业群课程自然演化的主导性机制,自组织的动力才是课程秩序生成的最根本动力。专业群课程秩序的形成在很大程度上是高职院校根据自身的情况自主灵活选择的结果,专业群课程怎么建、建什么最终也是在高职院校自组织的过程中形成的,单单依靠政府、企业行业这些外部力量构成的“他组织”难以形成可持续的专业群课程秩序。其原因在于,“他组织”的外力一旦消失、弱化或调整,专业群课程秩序体系就会相应地发生波动,这将导致高水平专业群课程秩序建构的根基不稳。因此,通过自组织建构的方式来推动专业群课程秩序的建构,成为高职高水平专业群课程体系可持续发展的内在需要。知识是课程构建的核心依据。职业知识内在的特征与生成逻辑应成为高职专业群课程建构的逻辑起点,“职业教育应教授什么样的知识”应成为推进一切职业教育课程改革的内在动因。任何职业教育课程改革与发展不仅仅是因为技术的进步引发的,改革背后隐藏的知识观的变革与发展才是推动课程改革的根本动因。这是由自然秩序的属性所决定的。课程改革的着力点不在课程开发权的分配,亦不在于单纯地追求校企合作,而是要坚持“视野向内”,充分认识到职业知识的价值,依据职业知识的属性对专业群课程体系进行开发。职业知识是工作知识与学科知识的整合,高职专业群课程的改革以完整职业知识的获得为宗旨,按照职业知识的表征方式对课程内容进行组织和调整。为此,要摆脱传统的学科本位的课程模式,以整体性课程观为指导,依据工作过程系统化课程模式对高职专业群课程进行适当超前的结构变革。(二)行动框架:自然秩序的实践向度秩序未必意味着整齐划一,自然秩序就是在自然规律支配下的多样性和差异性表现。同时,当代所形成的从整体、复杂、动态变化层面认识自然的方式,使得我们对课程自然秩序的认识也需要采取持续优化的思维方式。因此,如何建构差异化特色化的课程体系和课程的持续优化机制成为职业院校专业群课程自然秩序构建的行动向度。一方面,高职院校要建设差异化、特色化的高水平专业群课程体系。回归自然秩序,高职院校才能各安其位,各展其长,办出特色。由于区域产业发展以及院校自身发展的差异,各高职院校应在“市场调研→专业群定位→典型工作任务与职业能力分析→归纳行动领域→总结核心课程形成学习领域→解构学习领域形成学习单元”行动逻辑指导之下,依托学校的资源环境特色,在课程组建过程中精准确立专业群之下各个课程的定位,采用差异化发展策略实现课程的错位发展。这种差异化的发展战略是基于高职院校自身所拥有的资源特性及发展能力的客观定位,是课程发展与高职院校所处资源环境相契合而进行的“自然选择”结果。具体而言,第一,对“人无我有”的特色课程和“人有我新”的新兴课程应采取“窄生态位”模式,主要关注其专业化程度,通过又专又精的建设模式,使其在复合型技术技能人才培养中发挥领跑的作用;第二,对“人有我优”的优势课程应采取“宽生态位”模式,采用多元化的集群式发展模式,使其在课程群当中发挥核心课程或主干课程的核心引领作用。第三,对支撑课程和传统课程采取“生态位协同”模式,引导其主动与优势课程、特色课程及新兴课程之间加强合作,实现课程的协同进化。另一方面,高职院校应构建持续优化的高水平专业群课程体系。当代认识自然的方法以整体、复杂、动态变化的思维方式为突出特点。为此,高职院校应以整体性课程观为指导,依托工作过程系统化思想,建立“底层共享、中层分流、高层互选”的专业群课程体系。为保证高职专业群课程建设的有效性,一是要加快建立课程建设动态耦合机制,在课程中及时梳理并纳入新技术、新工艺、新规范等产业要素,做到高职专业群建设与产业链同步伐,课程建设与岗位能力共频率,保持专业群课程建设与市场需求的动态适应。二是要加快建立课程的可持续发展机制。高职高水平专业群建设不是临时的表面性调整,专业群课程改革也不是为应对“双高计划”的权宜之计,而是一项长期的、深入的、全面的复杂性变革。这意味着专业群课程建设对于复合型技术技能人才培养的助推作用应该放在更长的时间范围内来检视,且关于专业群课程建设的管理与评估等均应该着眼于长期优质发展,坚持有计划、有步骤、有节奏地推进专业群课程的可持续改革。综上,高水平专业群课程改革离不开政府的顶层设计,只有政府的顶层设计方能触及专业群课程改革中的根本性问题。以政府顶层设计为核心的计划秩序能够对多主体合作及高职院校的专业群课程改革进行规范、指导和协调,保证专业群课程改革的外部环境、主体参与和资源供给;顶层设计并非是全包全揽,而是给企业、高职院校、行业留有余地和空间的,加之职业教育的跨界属性,企业行业需与高职院校、政府共同参与工作任务与职业能力分析,以及人才培养方案、课程标准制定和课程资源建设。因此,以政校行企的合作为核心的自发秩序是对政府顶层设计的有效践行和必要补充,能够有效规避单纯的政府指导带来的弊端;同时,政校行企的合作保障了专业群课程改革的实践属性、应用导向和能力本位,因此以政校行企合作为核心的自然秩序成为彰显职业教育类型特色不可或缺的一环。政府的顶层设计遵循“实践—政策—理论—政策—实践”的行动逻辑,这使得高职院校的底层探索不仅成为专业群课程改革的关键内因,亦构成了政府顶层设计的直接经验来源和具体化执行,是构建去同质化、特色化专业群课程体系的关键。以政府顶层设计为核心的计划秩序、以多主体中层合作为核心的自发秩序和以高职院校底层探索为核心的自然秩序构成了高水平专业群课程改革的主体之维,如若缺乏顶层设计,那么专业群课程改革则是无头的苍蝇,没有目标、方向和保障;如果缺乏中层合作,那么高职课程改革的类型特色则难以有效彰显;若缺乏高职学校的实践探索,则专业群课程改革只能停留在愿景层面无功而返。来源:《大学教育科学》2022年第2期*引用格式:许丽丽,朱德全.高职高水平专业群课程秩序的主体之维[J].大学教育科学,2022(02):120-127.附件【高职高水平专业群课程秩序的主体之维.pdf】已下载2次

2022-04-12

增强职业技术教育适应性:理论循证、时代内涵和实践路径

摘 要:“增强职业技术教育适应性”这一命题源于技能问题复杂的社会属性,其本质是以技能为要素,强化职业教育与社会各子系统的深度互动,并逐渐形成一个有利于技能形成、发现和使用的生态系统。改革开放以来,“职业技术教育适应性”的内涵经历了由“被动适应”向“主动调适”的变迁。未来增强职业技术教育适应性应以解决技能问题为突破口,将技能问题置于复杂的社会背景之中,从技能的形成、使用、发展三个环节入手构建实践框架。在政策路径上,应以构建纵横贯通的职业教育体系促进大众技能形成,以搭建技能人才发现与使用网络促进技能成果共享,以创设尊重技能的制度环境提升技能的社会认可,以强化各层次间的协作机制建设促进社会主体协同。关键词:职业技术教育适应性;技能生态;技能形成;技能使用;技能发展“增强职业技术教育适应性”成为近年来政策文本中的热词,无论是《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》,还是习近平总书记对职业教育工作的最新指示中,都将增强职业技术教育适应性视为下一阶段我国职业教育发展的重要任务。然而,职业教育适应经济社会发展的相关要求早已在1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中有所体现。三十余年来,已有的研究成果大多聚焦职业教育与产业间的适应性,从人才结构、专业结构、院校结构等层面分析了职业技术教育适应性水平。但是,尚未有研究对“增强职业技术教育适应性”这一命题进行理论溯源,也缺乏职业教育与经济社会发展其他维度互动的研究视角。我们应该如何理解“职业技术教育适应性”的本质?在构建技能型社会的新背景下,这种适应性有何新的内涵和特征?如何增强职业教育的适应性?这些问题亟待系统解答。一、技能问题的社会属性:职业技术教育适应性的理论循证职业技术教育适应性问题看似是职业教育与经济社会发展间的互动问题,本质上却根源于技能作为职业教育核心要素的复杂性,尤其是技能问题天然的社会属性,深度形塑了职业教育的适应性。(一)技能问题的社会属性技能大多具有个体性,是智力与体力的融合。长期以来,技能短缺、技能失配等问题被局限于教育领域,从专家学者到政府官员,试图通过不断完善技能教育的各个环节,实现个体层面的技能提升,进而实现技能供给与需求侧的对接。较为典型的便是职业教育与培训课程开发范式上的演进,包括能力本位课程、MES课程、学习领域课程等在内的不同课程开发范式,均强调要通过改革学校教育促进技能供需间的衔接和匹配,从而提升技能形成的效率。但是从世界各国技能形成发展的历程来看,技能问题并非天然带有教育属性,仅仅是教育层面的方案也难以解决一国技能的供给、使用和更新问题。“更好的技能形成系统会导致更好的经济表现”的假设也并不能得到证据的完全支持,因为它忽视了几个制度因素的复杂相互作用,包括劳动力市场监管、就业结构、金融系统和企业内部的权力关系。技能首先是一个社会问题。技能问题的社会属性源自两个方面。一方面,技能超出了个体行动层面的含义,与社会运转高度关联,受到国民教育系统与生产系统的共同牵制。因为技能作为一种人力资本的存在形式,需要通过特定的形式生产、传播和使用。人类社会曾通过试误、实验、想象、训练等多种方式探索和形成技能,以学徒制、学校教育等形式传播技能,并通过不同类型的劳资关系与生产组织方式使用和管理技能。生产技术的进步、生产关系的演变、社会形态的更迭,都形塑着技能的形成和使用。在技能逐渐专有化和高移化的当下,这种影响日益固化,并渗透到了社会运行的机理之中。例如马克思曾长期关注机械化、自动化导致的“去技能化”对劳动控制权和不同社会阶层的影响,西伦曾通过对德国、英国、美国和日本的技能形成历史的分析,发现了技能形成过程中的制度演化,将技能形成的过程描述为一个“社会建构”的过程;英国卡迪夫大学的布朗教授引入了“社会压力点”这一概念,通过分析德国、英国、新加坡和韩国技能形成体系的演进历史,发现了社会与经济变革对技能的形成与使用所产生的根本影响。近年来,中国社会发展进程中的技能形成与使用制度的变革也进入了研究者的视野,新中国成立以来工厂师徒制的演变、技能人才的社会流动等主题也都印证了社会主义社会形态下技能问题的独特性和复杂性,“技能社会学”作为学科分支领域也开始得到系统性的论述。另一方面,技能在其演进过程中与政治体系、经济体系、社会体系等形成特定的互动机制,高度形塑着社会发展的过程。这是因为技能本质上是人类生产生活的基本要素,从单纯地依靠技能谋生,到凭借独占技能把握行业话语权,技能以改变个体的行动和思维、提升社会生产力、影响社会群体的权力格局等形式,深度影响着个体的生存质量与方式,社会的运转乃至国家和世界的发展格局。例如有研究显示,个体技能的专有化程度会影响其是否支持退出欧盟;技能在生产实践中的形态、分布和传播机制决定了劳动者和管理者在生产控制竞争中的话语权。为了创造高技能经济体,政府应该实施一系列包括政治、社会和经济改革在内的一揽子改革计划。(二)技能形成的社会嵌入正是因为技能与社会间独特的互动机制与融合方式,任何一个技能问题都天然具有一定的社会属性。技能问题的解决,也必须要考虑社会作为人类生活共同体所暗含的系统性和综合性。这种思想可以最早追溯到《国富论》对技术水平、工作组织和生产率的系统性观察与描述。进入20世纪80年代,技能与国家经济表现之间关系的文献日益增多,且这些文献大都拥有一个共同的政策指向,即只有政治、经济、社会等不同领域的综合改革和政策组合,才能创建高技能、高工资的经济体,仅仅提升技能水平是不够的。基于此,学界提出了“技能生态”(skill ecosystem)这一概念,通过引入生态学中的“有机与动态关系”理论,以阐释不同地区内部所形成的技能关系网络。Finegold首次将“技能生态”定义为“在一定区域或部门内,以生产目的开发和部署人类技能的社会形态(society formation)”,这一社会形态包含商业环境和相关的商业模式、制度/政策框架、劳动模式、工作结构以及技能水平和形成体系等多个要素。这一定义将技能视为影响社会存在与发展的基本要素,强调围绕技能构建社会的运行机制和发展模式,从而最终构建有助于技能形成、传播和使用的社会形态。自本世纪初期起,美国、澳大利亚、英国、新西兰等老牌资本主义国家围绕“技能生态”的构想,相继开展了数百个项目的探索。这些试点项目持续了十余年,并很大程度上影响了这些国家的技能政策。总的来看,不同国家围绕“技能生态”所开展的探索主要得出了以下几个结论:首先,技能生态系统的关键在于如何权衡不同利益主体围绕技能的形成、使用和传播所形成的复杂关系,尤其是作为技能供给主体的学校,与技能需求主体的企业之间的互动机制,以及政府、行业、社会组织所扮演的协调作用;其次,技能生态系统具有显著的地域性和多样性。不同的国家,甚至同一个国家内的不同地区围绕技能的供需,可以形成不同类型的生态体系,这取决于区域内的制度同构性、产业异质性等因素;再次,强调技能生态,并非否定技能教育的意义。相反,“技能生态”概念的提出正是为了提升技能教育的效率。传统的技能短缺治理过度聚焦技能的供给,尤其是供给的数量,忽略了技能供给的质量及其使用的状态,同时缺乏技能供给的前瞻性。如果技能人才在社会上无法获得应有的社会地位,技能的社会价值没有得到充分的挖掘,面向未来的技能无法得到前瞻性地开拓和培养,那么即便技能教育的产出再多,技能浪费、技能失衡、技能短缺等现象将无法得到根本解决。最后,构建技能生态,并非否认政府在制度建构中的价值与能动性。事实上,正是因为技能问题的社会属性,为政府有所作为提供了操作的空间。技能所附带的政治权力、社会地位、专业话语权、生产效率等深度影响着人类社会的发展,政府在技能问题中的介入,既是提升技能生产、使用、传播与创新效率的需要,也是平衡社会主体权力、维护社会基本制度、塑造不同市场经济体生产模式的需要。因此,职业教育的适应性问题,并不仅仅是职业教育内部的调整行为,也不是职业教育被动适应外部环境的过程,而是要以技能为要素,深度嵌入社会制度环境并与各子系统互动,并逐渐形成一个有利于技能形成、发现和使用的生态系统。对于不同国家而言,增强职业技术教育适应性要求各国探索基于本国政治体制、经济体制、产业特征、社会形态和文化特质的技能生态系统。二、从被动适应到主动调适:中国情境下“职业技术教育适应性”内涵的时代变迁改革开放后,我国逐渐由高度集中的计划经济体制,向计划经济为主、市场经济为辅的经济体制转变。1992年中国共产党第十四次全国代表大会确立了“建立社会主义市场经济体制”的改革目标,自此我国走上了有中国特色市场经济的发展道路。经济体制改革属于生产关系的变革,是适应生产力发展的改革举措。在生产关系适应生产力改革的过程中,我国的产业特征、社会形态、文化特质、治理模式等都在不断发生相应变化。因此,尽管“职业教育适应经济社会发展”的命题始终存在,但其内涵却随着经济体制、政治体制、文化体制等领域的改革而不断蜕变和完善。这一变化的基本趋势是从“被动适应”走向“主动调适”。(一)职业教育的“被动适应”计划经济时期,国家经济发展实行高度集中的计划发展模式,由政府对生产、资源分配以及产品消费事先进行指令性计划,并按照计划开展经济活动。这种经济体制及发展模式在一定程度上为职业教育提供了融入企业生产的制度环境,“校办工厂”“厂办技校”“八级工制度”等都是这一时期职业教育嵌入经济社会发展的典型模式。然而,计划经济体制决定了职业教育的发展主要受制于政府经济发展方向下的人才需求结构,较为僵化的人才供需机制也难以释放职业教育的发展潜力。1992年中共中央确立市场经济体制改革的基本目标,开启了我国市场经济改革的序幕。这其中,剥离企业的非生产经营业务、大力推进国有企业市场化改革成为影响职业教育发展的关键因素。职业教育逐渐失去了计划经济时期“政府包办一切”的制度土壤,开始逐渐被市场化的思想所形塑。然而,尽管市场经济体制改革已然推进,但是计划经济思维的存在,使得职业教育仍然秉持着过去被动适应经济社会需求的发展模式。这种“被动适应”主要体现在以下几个方面:1.问题域的局限:社会问题被当作教育问题对待计划经济时期的制度特征,使职业教育能够以社会子系统的角色嵌入经济社会发展的大局之中,以国有企业为典型代表的“单位制”,形成了地域乃至全国范围内的技能形成、使用和发展的生态系统。市场经济体制改革,改变了过去技能形成和使用的社会生态,使职业教育逐渐淡化了其社会属性,而不断强化其教育属性。从优化资源配置的角度来看,这一改革是必要的。但是它也很大程度上掩盖了技能形成问题的复杂性。产业转型升级带来的企业对高级技能、知识技能、专有技能的需求,不仅仅是技能形成环节需要解决的矛盾,更需要技能使用、保护和发展环节的积极参与。而“被动适应”的发展模式,使很多问题的思考被局限于教育的视角,从而影响了技能问题的统筹解决。2.发展观的困境:被动适应产业需求的滞后发展市场经济体制改革使得企业的非生产性功能(包括教育功能)逐渐式微,且职业院校大多收归教育部门管理,其办学的行业属性淡化乃至消失。这就要求职业教育必须要在市场化的环境下加强产教融合、校企合作,主动对接产业界的人才培养、技术研发等实际需求。教育部门提出了“专业与产业、职业岗位对接,专业课程内容与职业标准对接,教学过程与生产过程对接,学历证书与职业资格证书对接,职业教育与终身学习对接”的五对接模式,正是职业教育在新环境下试图打开新发展局面的尝试。然而,对接产业仅仅解决了职业教育适应过去或当下发展的需求,而企业技术水平的迭代,以及生产组织方式的不断革新,无法及时有效地传导到教育系统之中。学校作为教育组织内部同样也具有制度变革的“路径依赖”,对新事物的接纳和制度化需要一定的过程。这就导致了职业教育产教融合、校企合作曾长期出现“校热企冷”的现象,甚至校企合作演变为学校向企业输出廉价劳动力的经济行为。因此,“被动适应”下的职业教育缺乏前瞻性、创造力和共同体理念的发展观,影响了职业教育提升人力资本的社会认可度。3.动力源的缺失:在普通教育的体系中寻找层次定位长期以来,职业教育并未被视为一种教育类型,没有自下而上的完整体系。因此,职业教育只能被动适应学术教育的内容、模式及其人才评价机制,以“低层次教育”“差生教育”的社会标签存在于普通教育体系之中。这压制了职业教育自身发展的动力源,模糊了职业教育培养应用型人才的发展定位。尽管21世纪初职业教育借助“骨干校”“示范校”等项目开启了发展模式的探索,但是在内部上升通道不畅、普通高考指挥棒效应显著、强调学历作为人力资本信号作用的社会中,职业教育始终面临着艰难被动的发展局面。(二)职业教育的“主动调适”“被动适应”的局面在近年来党中央、国务院的一系列决策部署中得到扭转,对职业技术教育适应性的认识开始由“被动适应”向“主动调适”过渡。“主动调适”强调职业教育作为社会子系统与外部制度环境的互动和动态匹配,以及职业教育系统内部的自我优化,其目的是构建一个“国家重视技能、社会崇尚技能、人人想学技能”的技能型社会。在这一社会环境中,职业教育不再是技能问题解决过程中的“孤岛”,而是深度参与技能供需调节、技能生态治理、技能人才发展的主体。职业教育“主动调适”体现在以下几个方面:1.类型定位:在类型教育中建构内部体系确立职业教育作为一种教育类型的重要地位,是职业教育由“被动适应”走向“主动调适”的基础。只有建立起纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系,建立起体现应用型人才特征的评价机制和质量控制机制,才能凭借应用型人才的系统化培养和输送,拥有参与技能社会治理、影响产业布局、迎接未来竞争的载体和实力。“十三五”期间,我国确立了职业教育的类型地位,并初步建成现代职教体系,尤其是在职教本科的举办上取得了历史性的突破,这为“十四五”时期职业教育以主动调适的姿态参与技能型社会的建设奠定了基础。2.社会嵌入:与经济社会发展环境的双向互动与支撑与过去职业教育单向度地参与经济社会发展不同,“主动调适”强调嵌入式的发展。“制度的嵌入性”最早由波兰尼提出,并由格兰诺维特在《作为社会结构的经济制度:分析框架》一文中得到进一步阐述,它强调人的理性选择总是在各种约束中的选择,这种“嵌入性”的本质就是选择行为的制度约束。很多技能形成的问题并非仅仅是教育层面的问题,技能的社会评价、技能作为生产要素的社会价值、技能人才的发展通道等非教育因素,从不同角度深度影响着技能的形成方式、速度和质量。在有些时候,技能的形成反而并不是最关键的因素,因为技能形成的主体———人是在一个复杂的制度环境下生存的,其做出的理性选择必然受到不同约束条件的制约。一味地强调教育与培训,单纯地强调技能的高质量供给,可能并不能解决技能供需失配、动力不足等问题。因此,职业教育要深度嵌入经济社会发展环境中,教育制度的变革,必须要匹配人事制度、评价制度、宣传体系、激励体系等的变革,在社会建构的过程中实现制度的匹配。3.前瞻设计:面向产业和人民群众对教育需求的前瞻性职业教育的主动适应,还应体现在对技术技能人才的前瞻性供给,以及为职业教育学习者提供前瞻性技能两个方面。从产业的角度来看,职业教育应建立面向当下产业需求的职业能力教育体系,和面向未来发展需求的创新教育体系,尤其是鼓励教师和学生,基于当下的企业技术难题和市场需求开展技术改良或革新,培养拥有适应人工智能生产模式、敏锐捕捉创新要素和市场变化的新产业工人。从人民群众的角度来看,职业教育除了要做好面向职业的教育之外,更要强化面向生涯的教育,注重学生核心能力的培养与评价,并为学生进入更高层次的教育、接受更高质量的教育提供条件。三、增强职业技术教育适应性的行动框架可以看出,从“被动适应”到“主动调适”,增强职业教育的适应性不仅仅是职业教育内部的体系化和面向未来的变革,更需要外部制度环境的支撑和保障,以实现“技能型社会”的建设愿景。基于此,增强职业技术教育适应性应以解决技能问题为突破口,将技能问题置于复杂的社会背景之中,从技能的形成、使用、发展三个环节入手,遵循技能形成层、技能功能层和技能环境层相互影响和嵌套的行动框架(图1)。(一)技能形成层:技能的形成与精进1.“技能形成层”的社会价值“技能形成层”是增强职业技术教育适应性的核心内容,也是实现技能从无到有、从有到优的环节。它的目的是通过技能人才的培养,促进全社会技能的形成、更新、精进乃至创新。王彦军根据技能与时间的关系,将技能形成分为三种类型(图2):技能I属于最为基础的技能类型,主要依靠身体素质和体力劳动的付出,因此随着时间的提升,其技能水平很难随着时间的推移而提升,主要是通过医疗保障、饮食水平提升、基本生存技能传授等方式维持;技能II属于中低层次的技能。这类技能通过中短期的职业教育和培训即可获得,但由于技能本身的复杂度不高、专有性特征弱,因此随着时间的推移难以获得更大的提升;技能III属于“知识性技能”,是较为复杂且具有发展潜力的技能。这类技能需要通过连续的职业教育与技能培训方可获得,且对组织的依赖性较高,企业专有性人力资本特征较强,需要在实践过程中不断地打磨和精进,从而不断实现熟练度和创新度上的突破。此外,关乎学习者未来发展和产业升级的核心能力和前瞻性技能也属于此类。2.“技能形成层”中的社会行为基于上述技能的分类,“技能形成层”中涉及的社会行为主要包括三类:一是制度化的教育与培训。基于良构问题情境的学校职业教育,与基于非良构问题情境的工作场所职业教育构成了制度化技能形成的两大主要方式。目前这两大方式日益走向融合,以“双元制”“现代学徒制”“新型学徒制”等为代表的技术技能人才培养模式在现代技能开发的过程中扮演着日益重要的作用。职前教育和职后培训之间也逐渐由断裂走向一体化设计,形成终身技能形成与精进体系。二是自发性的工作场所学习、促进民间传统技艺传承的师徒制、社会公众基本生存与互助技能的传播等非制度化的技能形成行为,这些行为在特殊技能、基本生存技能的开发和形成中发挥不可替代的功能。三是企业内部的技术技能知识管理、行业内的技能协作与创新等组织、制度层面的技能形成行为。3.“技能形成层”中的社会主体诸多社会主体围绕“技能的形成与精进”这一目标形成了特定的社会功能和协作关系。各级各类职业院校和培训机构在技能形成的过程中发挥奠基作用。它们通过理论知识的教学和技能的训练,实现个体对技能的深入理解与熟练操作。行业、企业为技能的形成与精进提供了情境、灵感、目标和动力,让技能形成的结果能够得到实践的检验。构建现代职业教育体系和终身职业技能培训制度的目的,就是为了让学校和企业之间围绕技能人才培养形成相互协作的关系,让技能的形成与精进成为一个连续、系统的过程,从而有利于技能的精深发展,以及复合型职业能力的形成。此外,社区学院、老年大学、少年宫等带有公益性质的终身学习机构,也是社会成员获取技能的渠道。(二)技能功能层:技能的发现与使用1.“技能功能层”的社会价值“技能功能层”的目的是更好地配置技能资源、让优秀的技能人才能够得到挖掘和使用,为技能人才发挥更大的价值提供平台。技能形成是有成本的人力资源提升过程,需要个体、组织乃至全社会投入大量的资源,如果无法提升技能供给与需求间的匹配度,挖掘可用、优质的技能资源,则会导致人力资源的浪费、劳动力供求失衡,并出现结构性失业的风险。因此,无论是“有的放矢”的政府引导,还是“优胜劣汰”的市场运作,其目的都是通过信息的沟通和资源的优化配置,降低教育的重复与低效投入,为更多的人才搭建展示技能的平台,并为其施展才华和能力提供机会,尽可能地实现“人尽其才、才尽其能”的目标。2.“技能功能层”中的社会行为为了实现“技能功能层”的社会价值,一系列围绕技能的发现与使用的行为逐渐出现并制度化。这些行为可根据其市场性的程度划分为两类:一是以市场主导的技能发现与使用行为,包括人员招聘和挖掘、人员在岗晋升、市场主体间的人员配置和自由流动等。其目的是通过市场化的资源配置和利用,激发社会主体发现可用之才,并为其提供发挥价值的平台与上升渠道。二是以政府主导的技能发现与使用行为,包括组织制定和颁布技能标准、对非物质文化遗产、民间技艺的保护性挖掘和传承,为具有产业化价值的民间技艺提供政策引导性支持,建立区域性的人才供需预警机制等。政府行为更多的是为社会提供关于技能资源发现与使用的公共服务,让市场主体以尽可能小的成本提升技能的发现与使用效率。3.“技能功能层”中的社会主体在“技能功能层”中,各类用人单位是技能发现与使用的主体,无论是政府部门、事业单位,抑或是行业企业,都通过其独特的人才挖掘、招聘和管理机制,实现人力资源优势的最大化。政府部门及其所属的人力资源市场、各类人力资源企业等在其中起到技能资源的协调作用。此外,媒体传播、大众推荐等也是挖掘特殊技能人才的渠道。(三)技能环境层:技能的保障与宣传1.“技能环境层”的社会价值技能的形成、精进、发现和使用不仅需要在内部形成正循环的机制,更需要外部资源的支撑、环境的营造、信息的输入和输出,从而让技能生态系统具备自组织能力,实现从无序到有序的转变。因此,“技能环境层”的价值体现在社会舆论引导和基础制度构建两个方面,为全民学习技能、国家重视技能、处处可教技能提供基本的制度支撑,促进全民尊重技能宝贵,尊重技能人才及其劳动成果,让全民具有重视技能、反思技能、保护技能、学习技能和应用技能的意识与能力。2.“技能环境层”中的社会行为围绕社会舆论引导和基础制度构建两个基本功能,“技能环境层”主要实施三类社会行为:一是构建技能保护制度体系,即通过立法等形式对技能人才及其合法劳动成果进行保护,尤其是对薪酬和知识产权的保护;二是营造尊重技能的社会氛围,例如通过宣传大国工匠的先进事迹、建设技能博物馆和展览馆、开发社会技能学习项目等,在大众群体中逐渐形成“技能人才也是人才”的观念;三是构建技能奖励机制,从社会待遇、经济待遇、政治待遇等方面切实提升技能人才的社会地位和待遇,并建立技能人才的社会荣誉体系,提升对技能人才的奖励级别。3.“技能环境层”中的社会主体制度转型的渐进性和复杂性,决定了正式制度缺失与政府干预的长期存在。政府干预重点解决市场机制无法解决的公共物品供给问题,在技能社会的构建中,这种公共物品集中体现在保护技能的法律和政策供给,以及促进技能服务国家和人民利益的宣传与引导。然而,环境的营造本身是一种参与性的行为,需要技能形成、使用和受益主体的参与、理解、认同与执行。因此,除了政府自上而下的规制和引导行为以外,包括社区、企业、学校乃至每一位社会成员都是保障和宣传技能的社会主体,尤其是行业、企业应主动增强自身的主体意识和服务精神。需要指出的是,增强职业技术教育适应性的三个层次是相互作用和嵌套的。技能的形成是增强适应性的核心任务,促进技能的合理高效使用是增强适应性的关键,实现大众对技能成果的尊重和保护是职业教育发挥主动调试功能的保障。每个层次之间都存在协作和沟通机制,例如“形成层”与“功能层”之间存在技能供需匹配机制、“功能层”与“环境层”之间存在技能劳动成果保护机制、“形成层”与“环境层”之间存在技能成果认定机制。四、增强职业技术教育适应性的实践路径增强职业技术教育适应性是一项系统工程,需要形成层、功能层与环境层各自内部的系统化以及层次间协同机制的建立。现阶段我国增强职业技术教育适应性,应重点从体系建设和制度建设入手,以构建技能型社会为目标,以“教育现代化2035”为契机,统筹人才强国战略和科教兴国战略,把技能真正作为促进经济社会发展的宝贵资源加以重视、开发和利用。(一)以构建纵横贯通的职业教育体系促进大众技能形成系统性的职业教育与培训是技能形成与精进的主要途径。由于技能,尤其是高技能的获得是技术主体长时间向一个方向积累知识和技巧的结果,遵循“累积效应、师承效应和年龄效应”三大规律,因此职业教育不能被狭隘地理解为“职前教育”,而应该是基于时间和空间纵横贯通的系统教育。职业教育体系的“纵横贯通”主要体现在四个方面:一是职业教育内部的学制贯通,即职业教育要从类型教育入手,打通“中等职业教育—职业专科教育—职业本科教育—职业研究生教育”的通道,合理布局中职、高职和本科的数量和结构,建立职业教育高考制度,为技能人才的上升提供制度保障;二是职前职后贯通,即将学校职业教育与在岗职业培训结合起来,通过打造系统性的模块化课程,实现技能人才的终身学习和技能精进;三是不同类型教育的贯通。职业教育和普通教育之间应围绕技能教育形成协作机制,例如合作开设中小学职业启蒙、职业体验、劳动教育课程,举办技术特色高中;四是治理结构的贯通。教育部门和人社部门应围绕职业技能标准开发、职业资格证书开发、职业教育与培训等工作形成权责分明的工作机制。在发挥国务院部际联席会议机制的基础上,两部门应形成基于“教育”和“职业”分工基础上的合作,由教育部门统一负责技能教育事项,人社部门统一负责技能标准的开发事项,并实现技能标准与技能教育的对接。(二)以搭建技能人才发现与使用网络促进技能成果共享技能人才的发现和使用问题本质上是技能资源的优化配置问题,因此技能功能层的建设应重在建立信息沟通渠道,确保技能主体和用人主体之间形成良性互动和充分沟通,最终实现社会技能成果的高效利用和共享。实现这一目的的方式是搭建技能人才的发现与使用网络。“网络”有“分布化”之义,它强调技能人才的发现和使用应更好地调动社会各方资源、打通各种渠道、搭建多元化的平台,实现“人尽其才、才尽其能”的目标。技能人才的发现与使用网络由若干重要节点和节点间的沟通机制构成。这些节点是具有技能人才发现与使用资质的社会主体,如政府、企事业单位、行业、社会团体等。不同的主体会凭借自身的需求和权限创设技能人才发现和使用的模式。节点间的沟通机制是实现节点间技能资源共享的重要途径,也是技能人才发现与使用网络的价值所在。这些沟通机制既包括政府作为公共职能部门所创建的公共技能人才流动机制(如人力资源市场),也包括企业等市场主体自发形成的内部人力资源流动通道(如企业内推)。目前我国把市场在经济运行中的作用由“基础性”调整到“决定性”,推动了我国形成过度自由的劳动力市场。而这也产生了一个结果,即企业间竞争性的技能人才流动较为频繁,政府在技能人才市场中的协调性作用发挥不足。这使得企业间围绕技能人才、技能资源的恶性竞争现象较为凸出,无助于技能人才、技能资源的发现和合理使用。因此,政府应充分发挥信息中心与资源配置权的优势,加强宏观层面的政策引导,未来可推动省级政府设立紧缺技能资源保护性挖掘基金、设立技能人才计划、发布重大技术技能问题解决项目、鼓励部分区域或行业建立协调性劳动力市场等。(三)以创设尊重技能的制度环境提升技能的社会认可尽管政府通过不同方式呼吁全社会尊重技能劳动者及其劳动成果,但是赢得尊重最终需依靠制度的力量。技能环境层的建设既需要在思想层面纠正偏误、树立新风,更需要在制度层面明确技能的宝贵价值,及其相应的社会地位与待遇。近年来,我国在破除技能人才入职、晋升、职称评聘、流动等环节存在的制度性障碍上做了很多尝试,以“职业教育宣传周”“大国工匠”纪录片等为代表的技能宣传举措也同样起到了很好的效果。但是一方面这些举措大多停留在地方层面的试点,受惠范围小,未形成全面制度化的举措;另一方面部分宣传举措还带有“运动式”的色彩,无法在机制上持续下去。因此,必须要在全社会逐步创设稳定、系统的制度环境,将“尊重技能”的社会愿景转化为政治待遇、社会待遇、经济待遇的提升,和产权保护等具体的法律法规。现阶段我国应着力在以下几个方面实现制度建设的突破:一是增设高技能人才高级别奖励项目,如国家级技能创新成果奖,构建制度化的高技能人才社会荣誉体系;二是完善高技能人才认定标准,扩大享受待遇人员的范围;三是系统梳理并剔除不利于激励人们学习技能的愿望,以及阻碍技术技能型人才发展的各种规章制度。尤其是要破除技术技能人才在购(租)住房、落户、子女接受义务教育、公务员招考、大学生村官选聘、事业单位和国有企业招聘等领域的不公平待遇;四是进一步完善国家技能宣传制度,在已有的“职业教育宣传周”“世界青年技能日”等制度化宣传的基础上,从“大国工匠”深入到身边的技能工作者,常态化地挖掘和宣传大众身边的技能人才及其事迹,让技能真正成为寻常百姓口中热议的话题。(四)以强化各层次间的协作机制建设促进社会主体协同由于技能的形成、发现、使用和保障属于不同性质的社会行为,且实施的主体和依据的准则各有不同,因此技能社会的三个层次之间并非天然耦合,需要配套的协作机制确保行动方向和目标的一致性。由于长期存在条块分割的技能治理模式,这些协作机制的建设往往被忽视,或机制运行不顺畅。典型的便是职业标准与职业教育专业教学标准长期无法实现联动开发、技能使用主体和形成主体间的供需失配等。因此,技能社会迫切需要强化内部各层次之间协作机制的建设。围绕构建技能型社会的愿景,现阶段应强化以下协作机制的建设:①在“形成层”与“功能层”之间强化技能供需匹配机制,建立专业化的产业人才需求研究机构和发布平台,开发系统、准确反映产业人才需求的权威数据库,科学引导技能学习,促进技术技能培养与产业人才需求更为精准对接;加强职业分类体系和职业能力标准建设,形成本土化的职业技能谱系,系统科学地反映现代产业对从业人员的能力要求,为技能选择提供科学依据。②在“功能层”与“环境层”之间强化技能劳动成果保护机制,进一步完善知识产权保护制度,加强不同形式技能劳动成果的保护力度。加强对企业独占技术方法、生产工艺、工具设备等的保护力度,营造技术技能产权保护的良好环境。③在“形成层”与“环境层”之间推进具有社会公信力的技能水平社会评价体系建设,统筹职业资格证书与职业技能等级证书,建立“国家取向+市场取向”并重的技能水平评价机制,使技能学习成果能获得科学、公正的评价;构建国家资历框架制度,通过在技能等级与职称等级之间建立对等关系,保障技能学习成果的社会价值,激发学习者学习技能、苦练技能的愿望,吸引更多优秀人才从事技术技能工作。增强职业技术教育的适应性,既需要宏大叙事和顶层设计,更需要微观细描和实践探索。我们不仅要深化职业教育改革,扎实推进技能的形成与精进,更要跳出教育的视野,从社会形态的视角审视技能发现、使用和保护的价值,并依托制度建设、机制创新、政策创新等手段统筹推进,以此实现“国家重视技能、人人想学技能、处处可教技能”的社会发展愿景。来源:《西南大学学报(社会科学版)》2022年第2期*引用格式:李政.增强职业技术教育适应性:理论循证、时代内涵和实践路径[J].西南大学学报(社会科学版),2022,48(02):133-143.

2022-04-12

“十四五”时期我国高等职业教育深化改革的导向、任务与路径

摘 要:新历史时期下,我国高等职业教育处于由外延式扩张向内涵式发展迈进的关键期。结合现阶段三大导向与发展趋势,“十四五”时期须以“三教”改革落地为核心宗旨、以办学形态类型化为逻辑起点、以推进产教融合为发展路径、以强化人才“三力”为关键举措,推动高等职业教育改革持续深化。在实践路径层面需以革新教学要素为突破口,落实多维质量建设;以健全教学体系为着力点,优化教育类型定位;以搭建专业融合集群为联结点,弥合校企合作“断裂带”;以培养创新型人才为总抓手,形成人才强国雁阵格局。关键词:“十四五”时期;职业教育;产教融合2021年3月,我国出台《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》,强调应从完善顶层设计、提升教学质量、创新办学模式等方面进行全面部署,着重增强职业教育适应性。作为职业教育的重要组成部分,高等职业教育在“十四五”时期亦需优化升级。2021年10月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》(以下简称《意见》),指出“十四五”时期将着重推动高等职业教育提质培优,有效落实“双高计划”,建设优质高等职业院校,助推职业教育现代化发展。这一文件阐明了“十四五”时期高等职业教育的发展方向,为筑建文化强国提供了理论指引。在国际趋势、政策牵引以及自身驱动三大导向下,高等职业教育需精准研判“十四五”时期深化改革的重要任务,推动人才培养提质升级,以满足经济建设和社会发展需要。一、“十四五”时期我国高等职业教育深化改革的导向(一)国际趋势2015年联合国教科文组织发布《教育2030行动框架》,动员世界各国响应职业教育可持续发展号召,强调高级技术型人才培养的重要性。基于此,世界各国将职业教育摆在重要地位,通过革新本国高等职业教育方式,培养具有综合能力的高级技术型人才。较为典型的有英国、德国、法国等国家。英国高等职业教育多使用“三明治课程”教学方式,即“理论—实践—理论”的校企合作人才培养模式。美国高等职业教育具有较强应用性与较高灵活度,主要通过社区学院进行改革。德国和法国高等职业教育均重视企业工作与实践,以市场为导向,将大量高质量人才输送给企业。其大多数企业以学校为人才培养基地,为学校提供全方位支持,实现校企紧密合作及资源高度共享。不难看出,深化高等职业教育变革已成为国际大趋势,也是各国在新发展阶段的重要政策导向。因此,我国在“十四五”时期需顺应国际发展趋势,着力深化高等职业教育改革,培育高级技术型人才。(二)政策牵引作为已深度融入世界产业经济格局的国家,我国在全球新一轮科技、产业革命的推动下,开始逐步发展新兴产业与新型基础设施建设。“十四五”时期,我国新型基础设施建设政策密集出台及产业数字化转型,使得新兴产业人才需求逐年攀升。面对产业对人才需求的持续上涨,人才资源成为助推产业革新最活跃、最关键的要素。高等职业教育作为培育高技能人才的重要途径,在推进教育强国与人才强国的伟大建设中具有重要作用。2020年9月,教育部等九部门出台《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》(以下简称《计划》),指出应逐步完善职业教育,推动职业教育现代化发展。作为职业教育的重要组成部分,高等职业教育也要紧跟国家战略布局,着重培养高级技术型人才。2020年10月,国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》),对高等职业教育进行总体布局。《总体方案》提出要加强政府及学校责任感,不断优化教育评价工作,增强地方政府对职业教育的重视程度,助推产教融合的全面落实与变革。2021年3月,国务院新闻办公室召开新闻发布会,提出在“十四五”时期,要以高等职业教育改革为主要任务,大力培养重点领域专业人才。简言之,高等职业教育深化改革成为“十四五”时期教育发展的必由之路。推动高等职业教育深化改革不仅能满足国家的重大战略需求,也对建设文化强国具有深远的时代意义和价值。(三)自身驱动随着经济发展步入新常态,高等职业教育发展面临人才培养同质化、改革创新不充分、与时代需求契合度低等“高原现象”。鉴于此,处理好高等职业教育与经济发展的关系、充分发挥职业教育的社会服务能力,成为“十四五”时期高等职业教育发展的重点方向。现阶段,我国处于现代化职业教育体系建立的关键时期,迫切需要解决内部存在的深层次结构性矛盾。改革开放以来,我国高等职业教育一直秉持以公益性为核心的办学方向,为经济社会繁荣发展提供人才支撑。1992年,北京高校与中等专业学校共同开展高等职业教育试点工作,且在试点工作稳步运行的基础上招收50名学生。自此,高等职业教育开启全新发展之路。1996年高等职业教育正式归属高考统招范围,并施行单招、统招并行的发展战略。该时期高等职业教育试点工作规模不断扩张,开始趋向规模化发展阶段。2000年,仅北京市高等职业教育招生已经高达1.3万人。2001—2009年,全国各省份专科陆续并入高等职业教育,实现高等职业教育与高专共同发展。2005—2017年,全国高等职业院校在校生数量由712.96万人上升至1104.95万人。截至2020年12月,高等职业院校扩张至1468所,比2019年增加45所,比2018年增加50所;高等职业院校在校生人数达到1459.55万人,比2019年增加178.84万人,比2018年增加325.85万人。可见,高等职业教育在校生规模呈现逐年上涨态势。与此同时,承接好提升人才培养质量的重大使命,成为高等职业教育变革的当务之急。鉴于此,“十四五”时期,我国高等职业教育亟须深化改革,持续推动高等职业院校由“高原”向“高峰”迈进,以圆满实现国家提出的内涵发展目标。二、“十四五”时期我国高等职业教育深化改革的任务(一)方略主线:以“三教”改革落地为核心宗旨高等职业院校“三教”改革主要是基于新理念指导的教学变革,涉及教师、教材、教法的综合改革,可解决“谁来教”“教什么”“如何教”的核心问题。随着数字技术的高速发展,“三教”改革内涵持续拓展,智能化特征愈加凸显。“十四五”时期,“智能教材”“智能教师”“智能教法”将成为高等职业教育人才培养的重要工具。为顺应智能化发展趋势,国家针对教法、教材、教师出台多项政策,助推“三教”改革落地。教法层面,2019年1月国务院印发《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《实施方案》),提出加快建设“学分银行”,助推职业教育资历框架建设,明确高等职业教育教学方法变革的方向。教材层面,2019年2月中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》,明确指出要健全教材管理体制,保障教材质量。教师层面,2019年10月教育部等四部门发布《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》,明确“双师型”教师团队建设方向。由上述政策可知,国家对高等职业教育教师构成、考核评价、课程内涵等领域的改革极为重视。2021年9月财政部与教育部联合印发《关于实施职业院校教师素质提高计划(2021—2025年)的通知》,提出要突出“双师型”教师培养与团队建设相结合,将“三教”改革作为“十四五”时期改革的重点内容。“三教”改革成为高等职业教育深化改革的核心宗旨,可为产业、行业提供具有核心竞争力的综合职业技术人才,加快高等职业院校现代化发展进程。为遵循国家政策指导,高等职业院校在“十四五”时期要以新发展理念为指引,树立科学教学理念,塑造“三教”改革基本意识,助推高等职业教育深化改革。(二)价值主线:以办学形态类型化为逻辑起点高等职业教育办学形态主要是客观体现高等职业院校的办学体制、方法等的运作形式。立足于新发展阶段,深化高等职业教育改革需进一步优化职业教育的类型定位。高等职业教育是独立类型,其内核在于技术技能人才培养,其类型特色体现在面向就业市场和岗位,重点培养学生的实践能力。高等职业教育类型化定位有助于高等职业院校明确办学宗旨,转变办学方式,解决课程内容“本科压缩版”的顽疾。为推动高等职业教育办学形态类型化发展,国家出台多项政策及指示,指引高等职业院校深化改革。与此同时,《实施方案》强调高等职业教育要由普通办学模式逐步转向专业特色鲜明、多元化参与主体的类型教育,着力为经济社会提供优质人才资源。随后,国务院于2020年12月印发《中国特色高水平高职学校和专业建设计划绩效管理暂行办法》,指出绩效管理通过对“双高计划”效果的直观展现,推动高等职业教育办学形态类型化。2021年4月习近平总书记对职业教育工作做出重要指示,强调要坚持正确办学方向、优化职业教育类型定位,建设一批高水平职业院校及专业,培养更多高素质技术技能人才。国务院副总理孙春兰在全国职业教育大会上再次强调优化职业教育类型定位的重要性,并全面部署加快推进高质量职业教育体系建设的新战略。此次会议的召开充分反映了党中央对职业教育的重视,对新发展阶段推动高等职业教育类型特色由“强”至“优”具有重要意义。综上,办学形态类型化成为“十四五”时期高等职业教育实现特色化发展、规范化管理的重要举措。基于此,“十四五”时期高等职业教育应充分利用政策支持,以办学类型化作为改革逻辑起点,为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供人才支撑。(三)客体主线:以推进产教融合为发展路径在职业教育发展进程中,高等职业院校办学模式受经济模式变化影响不断革新,在不同时期产生了厂办技校、校企合作、现代学徒制等模式。在古代职业教育中,办学模式多以学徒制为主,强调实践教育与师徒教育。在近代实业教育中,高等职业院校开始逐步趋向校企合作与产教融合等办学模式,更加注重工学并进的思想。就国际职业教育经验来看,德国“双元制”的核心是校企融合、工学结合;澳大利亚、韩国、加拿大等国家的职业教育模式均以产教融合、校企合作为基本原则。国内外职业教育发展历程与经验均证实产教融合是契合职业教育发展趋势的办学模式。因此,深化产教融合成为高等职业教育发展的必然趋势。产教融合从本质来讲是促进教育界与产业界贯通衔接的重要桥梁,以国家利益作为整个工作运行的根本出发点。具体来说,产教融合作为解决校企关系、缓解人才供给与产业需求之间矛盾的新思路,可充分为企业及高等职业院校提供人才培养、匹配、培训等方面的专业化服务。同时,它还可有效减轻政府在为人才培养提供政策支持方面的压力,为优质技术型人才提供具有现实意义的职业生涯规划及指导,对高等职业教育改革具有指导意义。为有效加强校企双向交流,2019年国家发展改革委、教育部等六部门联合印发《国家产教融合建设试点实施方案》,希望通过产教融合将产业链、人才链、创新链以及教育链有机结合起来,充分缓解校企合作不协调的问题。事实上,校企双方基于不同行为逻辑与利益考量,对于合作育人这一模式尚未达成有效合作,亟须形成弥合校企合作断裂带的解决方案。因此,“十四五”时期政府需持续推进产教融合发展,为加速高等职业教育变革提供重要保障。(四)主体主线:以强化人才“三力”为关键举措有坚定信念、实事求是、勇于担当的人才,方可挑起为党的事业发展做贡献的大梁,推动民族繁荣昌盛。“十四五”时期,全球产业革命与科技革命调整了各类工业的生产结构及形态,使得生产、管理与劳动渐趋定制化、扁平化与智能化。面对“十四五”时期的新局面、新发展、新任务、新挑战,人才培育工作应从培养创新力、驱动力、战斗力“三力”入手,为党和国家的发展不断注入新活力。现阶段,大多数领域主要借助数字技术及机器进行生产活动,但多数研发、设计、服务等岗位仍需调动人类的智慧。这说明创新力不仅是推动新兴产业蓬勃发展的重要力量,也是增强自主创新能力的重要源泉。随着时代的快速发展,企业扁平化管理使学生在地点、时间等方面获得更多自我选择的机会。面对日新月异且竞争激烈的环境,提升自我驱动能力成为当前人才培养的重要趋势。伴随着人工智能、互联网等新兴技术在现代化企业的广泛应用,更多企业将工作重心转移到产品研发、设计、售后等环节中。由于工作重心的转移,企业对综合型职业人才的需求随即提升。在泛化的经营模式下,企业要求技术型人才不仅要学习产品的技能与知识,还需掌握生产链各环节的运作机理。基于企业各项生产环节对人才的需求,战斗力成为学生在众多竞争者中脱颖而出的重要法宝。2021年9月,中央人才工作会议上提出要重视人才资助培养,建立人才资源竞争优势。这一政策阐明培养人才“三力”对提升竞争优势的重要性及对全面建成社会主义现代化文化强国的重要意义。因此,“十四五”时期,为有效将人才与企业需求、产业发展相对应,高等职业教育需打造学生“三力”,从而培育综合创新型人才。三、“十四五”时期中国高等职业教育深化改革的创新路径(一)以革新教学要素为突破口,落实多维质量建设伴随着“十四五”时期科技创新在社会管理、服务、生产等领域的深入应用,各类产业对于综合技术型人才的需求随即提升,社会各界对高等职业教育教学质量的要求也更为严格。我国高等职业教育深化改革步入新发展阶段,亟须革新与升级职业教育本质要素,开展多维度质量建设,提升人才培育质量。首先,着重借助数字化技术,提升教材质量。“课堂革命”是高等职业院校基于当前教育理论分析结果,针对教材内容及其特点进行调整与优化的革命,具体从以下几方面着手。其一,教学内容立体化。高等职业院校应充分结合物联网、区块链、人工智能等数字技术,建构“数字课程+电子教材”,有效将资源库及在线课程等资料体现在教材中。其二,课程教材特色化。高等职业院校需开发适合课堂教学特点的教材,利用数字化技术针对不同专业设置与教学组织相匹配的教材,提升教学水平。其三,教材来源多元化。高等职业院校可充分调动政府、企业等主体,推动课堂教材结构性变革,将多元化教学资源整合至数字平台上。其次,提升教师专业水平,夯实师资基础。“三教”改革的根本源头在于教师,推动高等职业教育深化改革的关键在于建设创新型教师队伍。“十四五”时期,高等职业院校需提升教师的教学水平与专业实践能力,调整专兼职教师队伍构成,优化教师团队专业水平。教师要具备良好的职业道德,具有讲授相关专业知识和职业指导方面的基础知识与实践能力。夯实高等职业院校师资队伍建设,需从以下方面着手:其一,适当安排教师定向培训。高等职业院校应重点支持教师科研合作,制订优秀教师定向培训计划。同时,应大力落实卓越教师培训项目与“国培计划”,切实提升教师的实践能力与专业素养。其二,严格把控教师队伍质量。高等职业院校应推动师范类专业认证,定期对教师教学质量进行监测,夯实教师团队师资基础。同时,要不断改革教师评价制度,优化教师考核指标,建设高质量专业化教师团队。最后,应用多元化教学模式,提高教法质量。高等职业院校应顺应“互联网+职业教育”的发展需求,实现教法智能化。要秉承“以人为本,以学定教”的理念,在完成基础教学任务的同时,不断促进教学方法向多样化、个性化转变。同时,应适当增强教学管理灵活度、课堂教学对新教学模式与新型标准的适配度,有效将生产发展与技术进步所产生的成果融入教学内容。一方面,高等职业院校可采用翻转课堂、混合式课堂等智能化教学模式,促进教学方法多元化。同时,还可与相关企业对接交流,构建智能化教学平台,提升学生自主学习能力。另一方面,高等职业院校应基于“以赛促教”的目的,举办各项教学能力比赛,以推动信息技术与教学方法的高度融合,着力考察教师在教学方法方面的创新性。在此基础上,邀请相关领域专家点评,不断推动教法创新。(二)以健全教学体系为着力点,优化教育类型定位“十四五”时期是我国开启全面建设社会主义现代化国家新征程的关键期,高等职业教育需顺应国家战略布局,推动办学形态类型化发展。在此背景下,健全一体化职业教育体系、优化教育类型定位,可以为我国高等职业教育深化改革提供有力支持。首先,构建一体化职业学校体系。当前,我国职业教育体系由高等职业教育和中等职业教育构成,其中,高等职业教育包括专科与本科层次。因此,“十四五”时期高等职业教育现代化发展需将一体化职业学校体系作为根本原则,合理、科学地调整学校职业教育。一方面,高等职业教育革新过程中需始终坚持高等职业院校的主体地位。高等职业院校应将“本科层次职业教育”作为延伸办学形态类型化的根本原则,加快构建定位明确、结构合理的职业学校体系。另一方面,将“双高计划”作为探索办学形态类型化的行动指南,打造自上而下无缝衔接的职业学校体系,实现高素质技术技能人才的系统化、一体化培养。其次,优化职业教育标准体系。标准作为衡量教育水平的重要指标,具有基础性及门槛性等作用。高等职业教育在更新标准的同时,需要高质量标准体系以推动其类型定位。一方面,高等职业教育深化改革需时刻遵循“十四五”规划纲要精神,针对企业发展与民众需求进行创新。要不断优化“五位一体”的办学标准,推动不同层次职业教育在培养内容、标准方面的有机衔接,提升教育质量。另一方面,需根据高等职业教育一体化专业目录,制定与之相匹配的专业教学标准,进一步完善职业教育标准体系。各高等职业院校需依据专业教学标准尽快调整培养方案、优化专业设置,加强关于对标落实相关情况的监管与检查,并及时进行修正。最后,完善职业教育招生制度。“十四五”时期,完善职业教育招生制度是优化职业教育类型定位、推动高等职业教育深化改革的必然路径。一方面,完善高等职业院校分类考试招生制度,针对不同类别学生实施分别选拔录取、分类考试评价、分列招生计划,确保学生在职业教育体系中可获取优质教学资源。另一方面,总结高等职业教育贯通培养相关经验,不断优化升级“五年一贯制”培养形式。同时,构建高等职业教育“学分银行”,切实推进学生学习成果互认转换,优化职业教育类型定位,满足社会各界对人才的需求。(三)以搭建专业融合集群为联结点,弥合校企合作“断裂带”新发展阶段,教育环境越来越复杂多元,因此,要深化改革高等职业院校治理体系,处理好高等职业院校与企业的关系。当前校企合作虽已取得一定进展,但与深层合作相比仍存在巨大差距,部分企业与高等职业院校之间尚未建立起常态化、规范化的合作模式,仍未实现产学研的无缝衔接。对此,处理好高等职业院校与企业之间的协同发展关系,对高等职业教育深化改革具有重要意义。专业融合集群发展是“十四五”时期高等职业教育变革的新趋势。《总体方案》及《计划》提出要统筹调控产业发展与职业教育两者之间的关系,充分利用各功能区的特点与定位,推动高等职业院校打造具有该地特色的专业集群。随着全球价值链数字化转型与科技革命的推进,具有互补性与共生性的产业将物流系统与互联网技术紧密联结在一起,使得各产业呈现出明显的集群化发展特性。因此,高等职业院校需搭建专业融合集群,有效弥合高等职业院校与企业合作的“断裂带”。一方面,政府应根据国家对新兴产业的战略布局,加速高等职业教育专业与产业的有效对接。“十四五”规划指明,要着力发展航空航天、高端设备以及生物技术等战略性新兴产业,促进AI、大数据以及物联网等数字技术与新兴产业不断融合,打造经济高质量发展增长新引擎。可以看出,各类新兴产业成为“十四五”时期国民经济发展的关键着力点。因此,地方政府可以“十四五”规划为牵引,瞄准新时期发展战略,引导高等职业院校对接地方新兴产业、文化产业等领域,设置符合产业高质量发展的专业学科。具体而言,政府可引导高等职业院校积极探索校企合作、产教融合新版图,契合经济发展趋势,实现专业与地方经济产业紧密对接。此外,政府相关部门可设立产教融合企业认证机制,为参与产教融合项目企业适当提供资金、税收等方面支持,推动高等职业院校与企业联合形成命运共同体,有效弥合校企合作“断裂带”。另一方面,高等职业教育需重点关注新兴产业与专业设置之间的匹配程度,形成专业融合集群,推进产业与专业的高度衔接。具体而言,高等职业教育需对专业内涵及种类进行升级与调整,以产业集群驱动专业集群调整教学试点方案,不断增强校企合作力度。高等职业院校应紧跟时代发展进程,主动与具备相关条件的企业在专业设置、就业方向等方面进行合作与协调,建造一批集专业知识教学、社会技能培训等项目于一体的实训基地。同时,可结合本地知名企业及单位共同构建智能制造创新中心、师生实训基地、物流协同创新等平台,将科研成果应用于实际教学。在此基础上,高等职业院校需明确专业目录体系,构建各类专业动态调整机制,不断提升校企人才供需契合度。为培育出符合新兴领域所需的专业性稀缺人才,高等职业院校应以新兴领域产业标准为导向,超前部署产业相关专业,构建示范性工科学院,布局人才培养新版图。此外,可对校企合作项目相关专业进行优化,通过“企业出题、高等职业院校应答”的形式激发企业参与项目的积极性和创造性,实现社会资源向育人资源倾斜。(四)以培养创新型人才为总抓手,形成人才强国雁阵格局高等职业教育深化改革要将创新人才培养摆在首要位置。习近平总书记在2021年中央人才工作会议上强调,要深入布局新时代人才强国战略,加快建设世界人才培养中心与创新高地,为建设社会主义现代化强国筑牢人才基础。高等职业教育人才培养需遵循创新型人才培养规律,将社会需求与高等职业院校培养目标相匹配,切实满足社会对人才的需求及学习者对自身发展的追求。随着人工智能、5G、云计算等技术的广泛应用,传统商业模式、生产生活方式以及服务模式得以重构,各企业对人才要求标准有所提升。因此,面对数字技术对经济社会以及教育界的影响,高等职业教育在“十四五”时期需充分利用数字技术为人才培养打造战略支点及雁阵格局。首先,以人才“三力”为引擎,形成人才成长梯队。高等职业院校借助数字技术与教学模式相结合的方式,打破时空壁垒,为学生提供更多的共享资源,激活学生“三力”。一方面,高等职业院校要充分发挥学生主观能动性,激活学生创新力、驱动力、战斗力,增强学校保障能力与服务意识。高等职业教育应高度重视学生自身创新性、个性化培养,就全面发展及终身学习方面对学生展开综合性教育,形成人才成长梯队。另一方面,高等职业院校可通过“互联网+教学”模式,借助信息技术进行教学数据采集,有针对性地进行教学内容调整与升级。高等职业教育不仅需强调专业知识的完整性与系统性,也需在教学内容中增添普适性的专业技能知识,加快学生“三力”塑造进程。其次,以人才队伍建设为依托,发挥平台集聚效应。一方面,高等职业院校应充分利用地区优势,建造具有地区特色的人才队伍,形成以国际科技创新为核心的产业基础与科教资源平台。高等职业院校应针对不同地区特色,及时调整人才培养计划与内容,与地方企业联合共建科教资源平台。同时,政府应大力培育国家高新技术企业和科技小巨人企业,促进高层次人才集聚。另一方面,高等职业院校需构建一支具有核心竞争力的人才队伍,并与国际知名科研院所共建产学研合作平台。高等职业院校可与国际知名院校开展科技交流合作,集聚高素质专业人才,合作进行科研课题研究,发挥产学研合作平台的集聚效应。最后,以国家人才发展战略为支点,彰显节点支撑效应。一是深入推进人才服务地方发展建设。政府应制定出台关于加强人才工作的意见,提出引进创新创业人才、培育企业家队伍、支持高校毕业生创业的配套办法,以实现雁阵格局的节点支撑效应。二是建立日常调度推进机制。将人才工作纳入党建主体责任和部门绩效考核,切实压紧压实各部门各单位特别是“一把手抓第一资源”的责任。三是全面落实各级领导联系服务人才工作制度。对重点项目重点工程中的科技、卫生、农业等各领域优秀人才开展走访慰问,强化对人才的政治引领和政治吸纳,进而提升人才驱动力。四、结语伴随我国迈入新发展阶段,国民经济结构与产业转型升级速度不断加快,对技术技能型人才培养提出更高要求,促使高等职业教育地位及作用大幅度提升。“十四五”时期,高等职业教育深化改革是国际发展大势所趋、国内战略布局所引、自身发展路径所指,对增强职业教育适应性、服务“双循环”新发展格局具有重要的现实意义。“十四五”规划提出,要增强职业教育适应性,着力推进产教融合与校企合作进程,培养技术技能型人才。这为高等职业教育改革、培养更多高素质技术技能人才指明了方向。基于此,我国将建构高质量教育体系置于重要战略地位,从推动“三教”改革落地、推进办学形态类型化、强化产教融合、提升人才“三力”出发,探索高等职业教育深化改革之路,以充分发挥高等职业教育的育人作用。(作者林俊系无锡城市职业技术学院教授、博士)来源:《教育与职业》2022年第4期*引用格式:林俊.“十四五”时期我国高等职业教育深化改革的导向、任务与路径[J].教育与职业,2022(04):5-12.

2022-04-12

职业本科教育服务高质量发展的新格局与新使命

摘 要:稳步发展职业本科教育是实现教育高质量发展的关键一环,更是撬动国家高质量发展的重要支点。新时代职业本科教育要紧紧围绕国家高质量发展的底层逻辑开展服务,并在服务过程中助推我国职业教育高质量发展。为更好地服务国家高质量发展战略,发展职业本科教育需要肩负起以下使命,一是扎根城市发展需求,服务区域经济与社会发展布局;二是丰富校企合作形式,提升我国企业的产业创新能力;三是开设紧缺性专业,加速建成中国化的现代产业体系;四是优化教育内在结构,稳步推进高质量教育体系建设。同时,为保障职业本科教育服务国家高质量发展的愿景,还应该制定相应的保障措施,首先,建立类型化的职教高考,保障职业本科教育招生的正义性;其次,制定严格的专业教学标准,保障职业本科教育人才培养质量:最后,完善技术人才政策支撑,保障职业本科教育毕业生职业发展。关键词:职业本科教育;高质量发展;底层逻辑;技术技能型人才一、问题提出2017年10月,习近平总书记在党的十九大报告中指出,“我国经济已由高速增长转向高质量发展阶段”,2020年10月,党的十九届五中全会则明确指出,“我国已转向高质量发展阶段”,即是说高质量已经由经济领域扩展到经济、政治、文化、社会、生态文明建设的“五位一体”总体布局。2021年11月,党的十九届六中全会再次表明要立足新发展阶段、贯彻新发展理念、构建新发展格局、推动高质量发展。然而,国家高质量发展的实现不是一蹴而就的,牵涉整个社会体制改革和机制转换的过程,需要社会各领域的通力合作才能完成,其中,教育改革与人才培养就是关键路径之一。为此,2021年3月,十三届全国人大四次会议通过《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确指出要建设高质量教育体系,即希望通过教育的高质量发展对接与服务社会各领域的高质量发展。当前,我国已经成为全球教育体量最大的国家,要实现教育的高质量发展不外乎两个要点,一是提质培优,二是特色发展。就我国现行的教育体系而言,高等职业教育是我国最具特色的教育类型,“本科层次职业教育”更是我国首创,大力发展职业本科教育一方面能够以先进技术和新材料、新工艺加速我国制造产业的快速转型与升级,实现经济的高质量发展;另一方面还能够促进我国职业教育类型化身份的变革,通过建立完善的技术技能型人才体系为国家全面高质量发展提供技术支撑。但是,当前大部分研究主要是从高质量发展的背景来谈职业教育高质量发展,职业本科教育服务国家高质量发展的研究成果更是相对较少,且主要集中在职业本科教育发展定位、实践困境、行动路向等方面。关于职业本科教育服务国家高质量发展战略的分析框架与实践路径始终处于薄弱环节,甚至出现了只谈职业教育高质量发展,不谈职业教育如何对接高质量发展的现实问题。为此,“十四五”时期在大力发展职业本科教育的过程中,必须首先明晰职业本科教育服务国家高质量发展的底层逻辑与历史使命,要在服务国家高质量发展的历程中逐渐探索出职业本科教育高质量发展的道路,而非安于职业教育一隅,空谈高质量发展。二、职业本科教育服务高质量发展的新格局底层逻辑是指从事物的底层出发,探寻事物发展变化背后不变的价值指向,并以此为基础探究问题解决的思维方法,其包含了事物发展过程中的目的、立场、基本假设和方法论,是四者结合的最小单元闭环。职业本科教育作为服务国家高质量发展的重要手段,同时也是国家高质量发展的建设目标之一。要探讨新时代职业本科教育如何服务国家高质量发展,首先需要明晰国家高质量发展的本质内涵与价值旨归,其次才是探讨职业本科教育如何在服务国家高质量发展的过程中实现自身的高质量发展。为此,本文首先要厘清高质量发展的底层逻辑是什么,这样的底层逻辑有什么样的教育需求,而职业本科教育在这过程中能够发挥什么样的作用。(一)国家高质量发展战略的底层逻辑目前,关于高质量发展概念的界定尚未出现定论,要探究职业本科教育服务高质量发展的底层逻辑就需要对高质量发展的概念有一个完整性的认识,基于对国家政策文本和已有研究成果梳理的前提下,本文尝试从宏观、中观、微观三个层面对高质量发展的具体指向进行解析,其中三个层次之间是从属和包容关系,也是具体目标与终极目标的关系,如图1所示。在宏观层面,国家高质量发展的底层逻辑必须指向人民日益增长的美好生活需要。党的十九大报告在“贯彻新发展理念,建设现代化经济体系”中首次提出经济的高质量发展观。高质量一词是日常生活用语,将其作为国家重大经济政策的核心概念对我国整个经济学学科来说是有难度挑战的,这也是为什么目前关于高质量发展概念的界定尚未出现定论的重要原因。在经济学领域,质量一词主要是指商品所具有的使用价是否值足以满足消费者的需要。然而,需要一词又是极具主观性与历史性的,并且随着时代进步社会发展的需求也在不断改造升级。为此,从高质量提出的时代背景看,高质量发展实则具有双重含义,一方面是字面意思上的高品质、高水平的发展模式,另一方面则是指国家的发展要更好地满足新时代人民日益增长的美好生活需要。所以,高质量发展上位的理念是社会矛盾转化理论,高质量发展要紧扣国家发展的时代主题,由此看出,在宏观层面国家高质量发展的底层逻辑必须指向人民日益增长的美好生活需要。在中观层面,高质量发展的底层逻辑是基于人民日益增长的美好生活需要而建立的高质量发展体系。关于高质量发展体系的研究最早集中在经济发展领域,但随着学界对高质量发展观研究的不断升华,学者们将高质量发展体系拓展到社会与公民共同的需求上。例如李金昌认为高质量发展体系应该由经济活力、创新效率、绿色发展、人民生活、社会和谐五个要素构成;聂长飞总结《中共中央国务院关于推动高质量发展的意见》等相关文件精神,认为高质量发展体系应该包含产品和服务质量、经济效益、社会效益、生态效益以及经济运行状态五个方面。虽然,学界关于高质量发展体系构成要素仍然是各执己见,但通过对已有研究的词频分析可知,“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念是构建高质量发展的指导思想和评价准则,且几乎所有的内容都旨在推进国家经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设“五位一体”的总体布局。为此,我们可以确定高质量发展在中观层面的底层逻辑与我国“五位一体”总体布局具有高度重合性。在微观层面,高质量发展就是要解决当前我国经济社会发展过程中最为突出的不平衡、不充分的发展中的问题。目前,我国已经全面建成了小康社会,但在迈向第二个百年奋斗目标的征程中仍然会遇到艰难险阻。党的十九届五中全就对我国发展不平衡不充分问题进行了详细解读,其中主要包括创新能力不适应高质量发展要求,农业基础还不稳固,城乡区域发展和收入分配差距较大,生态环保任重道远,民生保障存在短板,社会治理还有弱项。针对这些问题,我国经济社会的发展要由数量追赶转向质量追赶,由规模扩张转向结构创新,由要素驱动转向创新驱动,由分配失衡转向共同富裕,由高碳增长转向绿色发展。诚如上文所述,时代的发展需求是不断变化着的,这一点在经济社会发展的具体领域表现得更为明显,为此高质量发展需要以解决困扰国家经济社会发展的问题为前提,才能够建立起高质量发展的社会发展体系,最终满足人民日益增长的美好生活需要。综上所述,从“需求—质量”的角度,高质量发展是一个变化着的范畴,其内涵会随着生产力水平和经济社会发展水平的提升而不断丰富。但万变不离其宗,高质量发展本质内涵是能够满足人民日益增长的美好生活需要的创新型、协调型、绿色型、开放型、共享型发展模式。高质量发展在宏观层面指向人民日益增长的美好生活需要,中观层面指向高质量发展体系的建立,微观层面则指向经济社会具体发展战略的执行。职业本科教育作为国家高质量发展的手段与目的的统一体,就需要在遵循这一底层逻辑,并建立起职业本科教育发展国家高质量发展不可或缺的底层逻辑。(二)职业本科教育服务高质量发展的底层逻辑大力发展职业本科教育已经成为我国一项重要的教育发展战略,目前学界对其战略意义也做出了大量的理论探讨。为此,在已有研究成果的基础上,结合国家高质量发展战略的时代背景,本文同样从宏观、中观、微观三个层面探讨职业本科教育服务高质量发展的底层逻辑,具体如图2所示。1.发展职业本科教育是服务国家关键性战略的重要手段从宏观上看,职业本科教育服务高质量发展与高质量发展在逻辑起点上是不同的,对于国家高质量发展而言,其宏观层面应该落脚于新时代国家的时代背景,去探讨高质量发展应该指向什么。而对于职业本科教育而言,其宏观层面的逻辑起点应该指向国家的具体发展问题,以国家现实需要为前提,在服务国家发展的过程中实现自我发展,而这些问题恰好与高质量发展的微观指向高度重合,而其自身的发展反而变成了国家高质量发展宏观与中观层面的题中之义。具体而言,基于技能型社会的视角,发展职业本科教育是经济社会发展到特定时期的战略转型的重要手段,即促进我国由学历型社会向技能型社会转型。基于人才结构与高质量就业的视角,发展职业本科教育是深化人力资源供给侧结构性改革的重大举措,能够有效解决大学生就业难与高技能人才供不应求的结构性就业难题,实现高质量就业。基于产业升级的视角,在“双循环”经济背景下稳步发展职业本科教育能够为我国产业转型升级提供高质量、高效率的技能供给,加快高质量发展现代产业体系的建设,实现我国经济的绿色发展。基于去依附的视角,大力发展职业本科教育是配合“中国制造2025”和“中国制造2.0”战略的技术密码,它能够缓解当前我国“技术—工业”依附发展的局面,通过技术突围克服“卡脖子”问题,使中国从制造大国向制造强国转型。综上,发展职业本科教育是服务国家重大发展战略的重要手段,能够为国家高质量发展提供高质量的技术型人才与技术支撑。同时,诚如上文所述发展职业本科教育能够通过技术的创新加速实现我国产业体系的快速升级,实现经济发展的“碳中和”,通过人才的跨界培养改变结构性就业困难,实现高质量就业。可以看出,发展职业本科教育可与国家高质量发展战略共享一套发展原则,但发展职业本科教育的背后还有一层隐喻,就是变革我国人才观,即真正实现“人人皆可成才,人人皆尽其才”的人才发展愿景,因此,在其发展原则上还应增加平等原则。2.发展职业本科教育是满足人民美好教育需要的现实回应高质量发展宏观层面指向是满足人民日益增长的美好生活需要,其中美好生活需求就包含对美好教育的需求,即要办人民满意的教育;同样,高质量发展在中观层面也包含建立高质量教育体系这一重要民生任务。目前,我国教育最为突出的问题不是教育质量的问题,而是教育过度焦虑的问题,其中,最为典型的就是“教育内卷”的话题。按照马丁·特罗高等教育大众化理论的观点,我国已经步入了高等教育普及化阶段,教育焦虑应该随之减轻才对,但实际情况却恰恰相反。因为我国高等教育的普及是基于高校的大面积扩招,特别是以高等职业教育的快速发展为前提。然而,高等职业教育在设立之初是中职和本科之间的“夹层教育”,在公众心中专科生和本科生之间始终存在着不可逾越的学历鄙视链,即使高等职业教育规模占到高等教育的半壁江山,高等职业教育却始终处于弱势地位,制约我国高等教育的高质量普及。为此,在中观层面,发展职业本科教育能够打破职业教育专科“天花板”的魔咒,改变人们对职业教育作为次等教育的固有认知,同时创造更多更加适合经济社会发展的本科学位,满足人们日益增长的美好教育需要。大力发展职业本科教育是对人民日益增长美好教育需求的现实回应,其理由如下:首先,大力发展职业本科教育能够缓解民众的入学焦虑。当前,我国在推行“普职比大体相当”的政策时出现了巨大的现实阻力,究其原因主要是因为大部分家长认为职业教育是一种“断头桥”教育,孩子一旦进了职业教育序列,就与本科教育无缘。为此,大力发展职业本科教育将会创造更多更适合经济社会发展的本科学位,合理地增加本科教育的入学机会。学生选择不同的教育类型是根据自身兴趣爱好和个人特长,而非一味地追求学历,部分不适应学术型教育的学生也不用在自己不擅长的领域白白损耗自身的聪明才智。其次,大力发展职业本科教育能够促进教育公平再升级。当前,我国最大规模的教育分流是中考和高考,考试比拼的是学生的学业成绩,可以说这是世界上最具有效率和公平性的教育分流机制,但这里的公平更多是指程序上的正义。然而,社会的发展需要多元化的人才,稳步发展职业本科教育能够为不同类型的人才提供更加公平的升学途径,实现教育从程序正义向实质正义的转变。最后,力发展职业本科教育能够改善我国当前结构性就业困难,克服新一轮的“读书无用论”。我国学术型人才过剩已经严重影响大学生就业,但家长和学生却还在拼命往里面挤,继续加重大学生就业难度,甚至出现新一轮的“读书无用”的观点。然而,同期我国却存在高级技工的巨大缺口,现存9亿劳动力人口中,技能人才占比仅为26%,未来5年内38个新职业人才缺口超过9000万。为此,大力发展职业本科教育有利于我国教育体系的完善,破解结构性就业难题,实现人们对高质量教育的期许。3.发展职业本科教育是完善现代职业教育体系的临门一脚严格意义上,高等职业教育是中国特色的职业教育办学形式,国际上则鲜有提及,“本科层次职业教育”更是我国首创,即是说,高等职业教育是最具中国特色的教育类别。我国高质量发展要遵循开放的发展原则,既是要学习国外先进的发展经验,同样也要让具有中国特色的发展成果走出国门。要实现我国高质量发展需要高质量的教育作为依托,而教育的高质量发展的关键又在现代职业教育体系的建设。为此,从微观上看,发展本科层次的职业教育是出色完成现代教育体系建设的临门一脚。第一,稳步发展职业本科教育能够大幅度提升我国职业教育整体办学质量、办学吸引力、社会服务能力。改革开放以来,我国职业教育在院校建设、专业建设、人才培养和产教融合等方面都取得了显著的成绩。然而,在职业本科教育未建设之前所有的成绩都只是量变,职业教育办学标准始终停留在专科层次,而标准就决定了办学质量,因此,当职业本科教育提出自己的办学标准时,职业教育办学质量就有了产生质变的可能性。第二,稳步发展职业本科教育能够真正打通职业教育纵向贯通的学制体系。2019年2月,国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》指出“现代职业教育体系框架全面建成”,其中,初步建成层次分明的职业教育学制是主要标志之一。但是,目前我国仅建成职业(技术)大学28所,本科层次院校的数量占高等职业学校数量比重仅为1.8%,招生人数占比仅为1.1%左右,只有极少数的学生能够接受完整且连贯的学历型职业教育。为此,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出,到2025年我国职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。所以,大力发展职业本科教育才能够创造出更多的本科学位,从而将纵向贯通的学职业教育制体系从理论转变为现实。第三,稳步发展职业本科教育能够促进职业教育与普通教育的横向融通,加速职业教育类型化变革。从我国目前设计的国家资历框架可以看出,职业教育与普通教育之间可以通过学习成果互换的形式实现二者平等互换。但是,苦于职业本科院校建设和相应的教学标准颁布的进度滞后,普通高等教育与高等职业教育之间能实现学历对等转换的案例相对较少。因此,大力发展职业本科教育能够加速推进国家资历框架的运行,同时也能真正实现职业教育与普通教育的“双轨并行,有条件融合”的发展模式。综上所述,发展职业本科教育必须以国家高质量发展战略的底层逻辑为基础,建立起自身发展的底层逻辑,即在宏观层面,发展职业本科教育需要为加快重要国家战略的实现提供技术性支撑;在中观层面,发展职业本科教育需要满足人民群众对美好教育的现实期待;在微观层面,发展职业本科教育需要促进我国现代职业教育体现的完善与再升级。与此同时,在服务国家高质量发展的过程中职业本科教育也将会不断探索自身发展的最优路径,最终助力我国职业教育的高质量发展。三、职业本科教育服务高质量发展的新使命诚如上文所述,国家高质量发展需要坚持“创新、协调、绿色、开放、共享”五个发展原则,而在实践过程中职业本科教育也应该秉持新发展观,将“平等、创新、协调、绿色、开放、共享”等发展理念作为服务国家主要战略、经济社会发展以及教育自身发展的前提,在服务国家高质量发展的过程中提升自身办学水平。(一)扎根城市发展需求,服务区域经济与社会发展布局大学与城市同存于同一空间中,一座城市的发展有着自己的原创力,而原创力之一就来自大学,大学的发展将为一个城市经济发展、科技创新、人才培养、文化繁荣、城市活力作出巨大贡献。其中,高等职业教育在人才培养、职业培训、产教融合过程中更是以区域经济发展为根本,成为地方城市发展的主力军。为此,发展职业本科教育,我们还要继续扎根城市发展需求,以高水平的职业教育来优化区域经济与社会发展布局。首先,职业本科教育要努力实现职业教育资源的统整,积极服务于产教融合型城市的建设。目前,我国经济发达的地区,如京津冀、长三角、大湾区、成渝经济带等地已经具备了大力发展职业本科教育的条件,且本身高等职业教育就走在全国前列,发展职业本科教育能够与已有的职业院校形成差异互补的发展态势,通过“职业大学—职业学院”联动推进专业集群与产教融合平台建设,以此为基础与地方企业开展集群式合作,降低理论技术向实践技术转化的交易成本、增强服务区域产业链建设与发展的效能。其次,职业本科院校可以通过科创优势助力中小微企业发展,提升中小城市产业活力和经济承载能力。当前我国职业本科教育试点单位不只限于经济发达地区,而更加注重技术的下沉市场,为此,职业本科院校要结合区域经济特点为创业者提供技术指导,或引导学生在本地创业,为区域内创造出更多的就业机会。最后,职业本科院校应该大力发展社区学院。与以往的社区学院不同,职业本科教育开办的社区学院主要是为在岗高级技师、工程师提供新型技术培训;同时也以“教育超市”的形式为更多需要技能援助的社会群体提供技能培训,进而提升区域内人口的整体技术存量,提升公民对区域经济发展的参与感与获得感。(二)丰富校企合作形式,提升我国企业的产业创新能力企业是现代经济发展的重要支柱,更是我国经济高质量发展的动力所在。深化产教融合是党的十九大报告明确的改革任务,也是打造高质量发展的新引擎所在。为此,在发展职业本科教育过程中亟须破除当前校企合作中的“壁炉现象”,以高水平职业教育的底气丰富校企合作的形式,提升我国企业的产业创新能力。一方面,职业本科教育要推进产教融合型企业的建设进程。产教融合型企业能够让企业真正成为校企双元育人的主体之一,同时也能解决企业“创新动力从哪里来”“创新科技成果到哪里去”的问题[34]。在这一过程中,职业本科院校首先应当与63家国家产教融合型企业保持紧密合作,例如深度参与企业现代学徒制、“1+X”证书制度试点工作、学生实训的全过程;或者学习域外经验,如学习德国西门子、奔驰等企业与大学联合开展“双元制”课程,职业本科院校要为产教融合型企业培养技术对口的高层次技术人才,就要让渡部分人才培养的权利,探索校企多元化的办学模式、“订单式”人才培养模式,让企业深度参与人才培养全过程。同时,职业本科院校还要积极承担起培育产教融合型企业的时代责任,对地方产教融合型企业进行协商共建,培育出更多国家级产教融合型企业,实现二者的双赢化发展。另一方面,职业本科院校要以高品质的职业教育科研平台、产业研究院、产业职教集团等形式实现校企的高品质合作。职业本科教育与专科最大的区别在于本科层次的职业教育不仅能够承接新型技术的应用与传播,还能够进行研发创新。职业本科院校应该结合学校学科优势,并联合具有研发基础的企业共同成立产业研究院、大学科技园、企业学院;或者由职业本科院校牵头区域内的高职院校、中职学校、行业协会、企业等主体,按照平等互利的原则结成非营利的区域联合性教育组织,通过科研经费、科技成果、实训基地、技术人员等生产要素的共建共享,实现多元主体之间资源利用效率的最大化。(三)开设紧缺性专业,加速建成中国化的现代产业体系现代产业体系是衡量一个国家经济发展水平的重要指标,一个产业链条完整、产业优势集聚、竞争力强的产业系统又是促进我国高质量发展的重要途径。现代化的产业链需要高新技术和技术人才的支撑,目前我国高等教育办学质量不断提升,且为现代产业体系的建设提供了技术与人才支撑。但是,现代化的产业链更新换代速度不断加快,传统的大学专业设置已经存在一定的滞后性,特别是应用型专业。相比之下,职业本科教育在专业设置上更加具有机动性,能够根据国家紧缺性、战略性新兴产业及时调整专业设置,实现“专业链—人才链—职业链—创新链—产业链”五链统整,最终建立高质量的现代产业体系。具体而言,高质量的现代产业体系同样应该具有创新、绿色、协调、开放、共享等特点,为此职业本科教育也应该从这5个方面加强专业与产业的对接。截至目前,国家总共设置职业教育本科专业247个,其中保留原有专业39个,调整与新增专业208个,调整幅度高达260%。一是针对核心技术“卡脖子”问题,职业本科教育已经开设了集成电路类、新能源发电工程类、航空装备类、生物技术类等专业类别,而后续职业教育则需要根据市场需求新增和调节具体专业,真正做到职业本科教育专业与卡脖子难题的对接。二是针对乡村振兴国家战略,职业本科教育已经开设了农林牧渔1个专业大类、4个专业类别、13个专业,所有专业均为新增专业,且增加了现代化智能化的特点,有利于农村形成现代化的农业产业链条,促进农民就业与增收。三是对接新技术岗位、新职业岗位开设与现代制造业、战略性新兴产业和现代服务业相对接的专业,促进我国现代产业体系的建设,实现我国社会经济的绿色健康发展。例如新版《职业教育专业目录》中职业教育本科专业中“技术”“智能”“现代”等字眼频出,其中“技术”的频次为105次,专业占比42.5%,“智能”“现代”分别出现22、14次。(四)优化教育内在结构,稳步推进高质量教育体系建设国家高质量发展需要高质量的教育培养各领域的高素质人才,而教育的高质量发展同样是人民对美好生活的需求之一。目前,关于高质量教育体系内涵与外延尚未定论,但高质量教育体系一定包含公平性、开放性、多元性与生态性等特征[36]。发展职业本科教育能够完善我国职业教育与普通教育双轨并行的教育体系,教育结构、人才结构、社会结构的改革,促进我国教育体系更加公平且有质量的发展,最终实现社会更加公平有质量的发展。一方面,发展职业本科教育需要明确自己的办学定位,推动职业教育实现类型化的身份变革。要实现双轨并行的教育体系目的是培养为国家高质量发展服务的多元化人才,为此,职业本科教育第一是要明确自己的DNA序列是职业教育,第二才是要明确自己本科的学历层次。也就是说职业教育本应该建立起自己相对独立的人才培养体系,职业本科教育要立足技术习得的逻辑,从职业学校中遴选优秀的学生进行继续深造,即实现职业教育内部纵向衔接的完整性。实施这样一种发展模式存在以下几点理由:一是变革将智力作为单一判断标准的教育评价标准,以多元化评价来促进教育公平的再升级,真正实现因材施教、因材施用。二是变革人才结构配置的不合理,缓解教育焦虑、就业焦虑,让更多的学生将时间花在自己擅长的地方,提升自我创造力,而不是在不擅长的领域白白内耗。三是变革人们对普通教育的盲目崇拜,不只是普通教育能够享受优质的高等教育,职业教育同样拥有本科及以上的学历教育,改变人们对职业教育的天然歧视,推动我国整个教育体系健康、可持续发展。另一方面,发展职业本科教育还需要与其他教育类型实现横向融通,推动高质量教育体系运行畅通。职业教育体系要具有一定独立性,但同时也要有条件地与其他教育类型建立相互融通转换的机制。第一,职业本科教育可以依托国家资历框架、学分银行等国家教育制度,以学习成果为抓手,实现与普通本科、成人教育的横向融通。第二,本科层次的职业院校可以与其他普通本科院校特别是应用型本科院校,以专业群为前提联合开设“双元制”课程,实训课程,学生可以根据自身需要自主选择。第三,职业本科教育应该发挥高层次职业教育的优势,以“1+X”证书制度、职业技术培训为手段将不同类型的学生、企业员工、以及任何有技术需求的公民都纳入自身教育对象,以技术为纽带搭建普职融通、终身学习的教育体系。四、职业本科教育服务高质量发展的保障措施大力发展职业本科教育是服务国家高质量发展的重要突破口,然而,我国本科层次的职业教育仍处于探索阶段,要使服务效果实现最优,必须建立起配套的保障措施。一是要建立公平合理的入学机制保障,创造更多优质教育的入学机会;二是要建立教学质量保障机制,提升技能人才与社会经济发展的匹配度;三是要建立人才聘用与考核机制,加速技能型社会的建成。(一)建立类型化的职教高考,保障职业本科教育招生的正义性职业本科教育服务高质量发展首先需要以提高教育发展水平为前提,其中促进教育公平且有质量的发展就是职业本科教育最直接的发展目标。然而这一目标的实现需要以建立类型化的职教高考制度为前提,因为只有变革以智力为标杆的教育评价方式,才能真正实现教育的公平与正义,同时也促进群众感受到由教育改革带来的社会公平与正义。我国高职分类招生考试主要包括统考统招、单考单招、自主招生、中高职融通招生、注册入学、免试入学“六模式十二类型”,而在所有招生类型中又以统招统考为主,附属于普通高考序列之中,招生对象以普通高中生为主,招生顺序“先本后专”,严重阻碍职业教育类型化身份的确立。目前我国已经建成了28所本科层次的职业院校,但招生方式仍然沿用上述招生模式,且部分学校本科层次的招生名额限制在本省之类,严重影响了教育的公平性。为此,职业教育需要加速建立与普通高考并行的职教高考制度,职业本科教育招生需要在职业教育的统一招生考试中完成人才选拔。首先,在制度定位上,职业教育高考应该是和普通教育高考是同等地位的考试制度,其中全国统一招生考试为主,自主招生为辅。为此,国家应该从各省份“职业教育高考”的实践中不断总结经验,建立全国统一的职业教育考试制度,树立职业教育高考制度的公平性与权威性。同时,还要从法律法规、财政投入、考试机制、招录机制、管理办法、监督问责机制等方面对职业教育高考制度进行系统设计。其次,在招生对象上,职业教育高考招生的对象是主要以职业院校在校生为主,同时还包含社会各类考生,这样一来职业本科教育就自然而然地实现了主要在职业教育序列中招生的目标,而不再以普通高考生为主体。因为,随着我国经济社会的发展,以及初次就业年龄的增大,中等职业教育不应该一味地强调“就业导向”,而是要有意识地为职业本科教育输送真正喜欢技术、擅长技术的优质生源。这样才能真正巩固我国中等职业教育的基础性地位,并以职业本科教育为龙头搭建起科学的现代职业教育新学制。最后,在考试内容上,严格设计“文化素养+职业技能”的考试内容,防止以文化成绩为唯一标准的招生方式模糊职业教育与普通教育的属性边界。其中,“职业技能”的相关考试内容要以职业岗位任务为导向,以职业工作能力为核心,从工作岗位的实际需求出发,结合专业教学标准来设计。总而言之,职业教育高考的考试内容要能够选拔出技能拔尖人才,为职业本科教育挑选出高质量的生源。(二)制定严格的专业教学标准,保障职业本科教育人才培养质量目前,教育部印发的《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》在宏观层面对职业本科教育专业设置所需的师资队伍、人才培养方案、办学条件等要素都做出了明确规定,但是每个专业具体的教学标准却还未正式颁布。一个完整的专业教学标准体系应包括职业能力标准、人才培养方案、课程标准、专业实施条件,是职业教育教学质量的重要保障。为此,职业本科教育要实现层次上的跃迁,更好地对接现代产业体系建设,就必须加紧赶制职业本科教育的专业教学标准,同时严格把控专业教学标准,既体现职业本科教育职业属性,又体现出高层次性,保障职业本科教育人才培养的质量。一方面,对接行业人才标准,制定面向职业标准和岗位规范的专业教学标准;目前,我国还未制定出职业本科教育的专业教学标准,但从高职和中职已有的专业教学标准看,相关教学标准相对成熟,既有规范要求又有创新空间,既有普适性又有针对性。但是,在面向职业标准的部分还有待加强,其中最大的不足就是与国家职业技能标准的协调性与融合性还不够,表现最明显的就是与国家职业技能等级对接的缺失。为此,职业本科教育在专业教学标准制定的过程中必须加强与行业产业的联动。一是可以直接将国家职业技能等级标准纳入职业本科教育专业教学标准制定过程中,并通过“1+X”证书、学分银行等手段实现专业标准与职业标准的对接。二是在专业教学标准制定过程中可以鼓励多方参与,例如鼓励企业参与本科层次专业教学标准的制定与评审,确保将行业的新技术、新工艺、新规范、新标准纳入到专业教学标准之中。或者政府直接向企业购买相关服务,通过对企业大规模的调研,最终得出不同产业对本科层次的技术性人才的用人标准,并将其应用到专业教学标准的编制过程中。另一方面,对接职业教育体系,制定与中职、高职贯通的专业教学标准;职业本科教育要作为职业教育体系中的领头羊,必须是基于整个职业教育体系能够顺利的对接,职业本科教育需要在已有的职业教育基础之上借势发展。然而,目前我国职业教育专业教育标准却仍是停留在本阶段的人才培养标准制定。为此,职业本科教育在专业教学标准制定时必须在已有的中、高职专业教学标准的基础上实现对接与创新,既要在层次上实现中职、高职(专科)、高职(本科)三者的相互衔接,同时还要在职业面向、培养目标、培养规格、课程设置等方面体现出职业教育“高起点、高标准、高质量”的总要求。(三)完善技术人才政策支撑,保障职业本科教育毕业生职业发展职业本科教育除了提升自身办学水平和人才培养质量的内部手段来服务国家高质量发展,同时也需要有良好的社会环境来提升职业本科教育自身的社会声誉,而提升职业教育办学声誉最直接的办法就是提升技术型人才的社会地位,加速推进技术型人才体系与技术型社会的形成,最终实现国家的高质量发展。目前,国家层面对技术型人才已经制定了相应的政策支撑,且取得良好效果。例如2011年4月,人社部印发《高技能人才队伍建设中长期规划(2010—2020年)》,明确提出到2020年我国高技能人才要达到3900万人,但截至2016年底,我国高技能人才数量已达4791万人,超额完成目标。然而,相应的政策同样存在一定的局限,如存在政策的层次性不高、配套性不足、执行力不强、前瞻性较弱等问题。为此,要提高职业本科教育对国家高质量发展的贡献力,还需不断完善高技能人才的政策支撑,提高其社会地位与生活幸福指数。首先,国家应该加快实施技能型国家发展战略,创生技术技能型人才成长的良好社会环境。技能型社会是一个国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能的社会形态,它能够将技术技“长入”经济、“汇入”生活、“融入”文化、“渗入”人心、“进入”议程,通过对技术的推崇彻底变革我国“重智轻技”的人才观。在这样的社会环境下发展职业本科教育一方面可以扩大高端技术型人才规模,为建设制造强国、发展先进制造业、推动生产型制造向服务型制造转变提供人才支撑;另一方面也能够更加广泛地承担起在职员工、退役军人、城乡待业人员、残疾人等群体的高质量职业技能培训工作,培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠与大国工匠。其次,释放人才市场在高技术人才培养上的活力,提升技术技能型人才与产业匹配度。要保障技术技能人才的职业发展就需要保障技术技能型人才的规格和数量与市场需要保持一致。为此,需要建立规范化高技术人才的市场运行机制,一是要规划好职业本科教育人才培养的整体布局,避免出现高层次技术人才结构的同质化现象;二是要突出重点领域的人才培养,根据市场需求重点培养市场紧缺型高层次技术人才,提升职业本科教育人才的市场吸引力;三是企业行业要建立健全的高层次技能培训体系,保障高层次技术人才能够掌握最新的行业知识与成产技术。最后,完善职业发展激励和保障政策,增强技术技能型人才的职业吸引力。一方面,不断完善科学且公平的技术技能人才评价体系。目前,在理论层面职业本科与普通本科在学历上层级实现了对等,不同层次的职业教育也可以通过国家资历框架实现“职业技能等级证书”与“学历证书”进行转换。为此,加大对技术技能人才创新能力、现场解决问题能力和业绩贡献的评价比重,并将其转化为同等学力考生报考职业本科教育的条件与依据,能够彻底打通技术技能型人才的升学途径,改变当前技术工人学历相对固化的人力资源现状。另一方面,建立完善的技术技能人才配套照顾政策。例如确保职业本科院校毕业生在就业、落户、参加招聘、职称评审、晋升等方面的通道,与普通学校毕业生享受同等待遇。同时,还要落实相应的社会保障,确保高层次技术人才能够过上“幸福”日子,大部分技术人才过上“体面”的生活。来源:《中国电化教育》2022年第1期*引用格式:朱德全,杨磊.职业本科教育服务高质量发展的新格局与新使命[J].中国电化教育,2022(01):50-58+65.

2022-04-12

职业教育关键问题的十大反思

摘 要:《国家职业教育改革实施方案》为职业教育的再出发描绘了新的蓝图。然而,中职教育规模仍呈缩减态势。我国职业教育进入到了一个改革攻坚的深水区。为了解决深层次矛盾,需要对我国职业教育百年来的发展历程,特别是对改革开放四十年来的经验教训,进行全面系统的反思。例如概念称谓是职业教育还是技术教育?管理体制是单头还是多头?地位性质是类型教育还是一般教育?服务对象是区域经济还是劳务输出?师资是“双师型”还是专业化?毕业资格是双证还是单证?功能动因是经济政治还是智力?学习对象是双元制、政府主导模式还是市场模式?等等。特别是,在我们这个幅员辽阔、地区差异显著的国家,是采用单一模式还是多元并存?关键词:职业教育;改革发展;经验教训;总结反思我国中等职业教育规模一直呈繁荣滑坡、滑坡繁荣的波浪型发展态势。最近一次滑坡,自2010年开始,至今未见谷底。在此形势下,2018年6月,江苏省出台政策,提高普高录取比例。一石激起千层浪,引发了一场学界关于中职存废的大讨论。2019年1月,国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》,继续维持普职比大体相当,为这一争论划上句号。然而,前景并不容乐观。有学者认为,如果目前中职规模缩减的趋势持续下去,则很难完成《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的发展目标。在此情势下,对我国职业教育百年来的发展历程,特别是对改革开放四十年来的经验教训,进行全面系统的反思,显得非常必要。一、概念称谓:职业教育还是技术教育?从实用的角度看,概念问题似乎可有可无。然而从学界看,概念问题却是初心,是基石。概念不牢,地动山摇。没有一个稳固的概念,既不会有一个科学的学术体系,也不会有一个有效的现实建制。在实践层面的异议,往往都是学理层面的概念不清造成的。从我国百余年正规职业教育发展历史来看,先后经历了实业教育、职业教育、技术教育、职业技术教育和新职业教育等阶段。每个阶段的变化,都起于概念。这种概念的变化,反映我们对职业教育问题反反复复、不断求索的过程。到目前,还并存着两个概念:职业教育和职业技术教育。学界使用“职业技术教育”,政府使用“职业教育”。这种相悖相生,意蕴深长。赋予“职业教育”一词强大生命力的,是我国职业教育的开山鼻祖黄炎培。然而,黄炎培却最终困于这一概念,以“大职业教育”的提出,宣告了他所倡导的职业教育运动的终结。建国后,为培养工业化所急需的技术人才,我国开始使用“技术教育”。在这一概念的引导下,建立了技工学校、半工半读学校、中等职业学校和专科学校等今天几乎所有的职业教育机构,构筑了一个高质有效的技术教育体系。特别是形成了行业企业举办技术教育的体制机制。技术教育的办学模式就是产教融合。行业企业办学,在这方面具有得天独厚的先天优势。令今天职教界头疼不止的“校热企冷”问题,当时却是技术教育的应有之义。然而,改革开放后,随着“职业教育”概念的复出,又把对职业教育问题的探讨带回到了原点。最后的争议,集中在职业教育是层次还是类型上。《国家职业教育改革实施方案》明确采用了类型教育这一概念。那么,作为一种类型的职业教育,它的本质是什么呢?尽管学界对此有不同认识,但“技术技能”性是主流的共识。既然如此,自然“技术教育”比“职业教育”更接近它的本质了。也就是说,重回“技术教育”,是“类型教育”顺理成章的事情。2019年国务院政府工作报告关于职业教育论述的一个亮点是,它被放在了就业部分。这是一个非常明确的信号。这个信号从实践和政策层面回答了职业教育的经济属性,和学界的观点高度契合。职业和技术这两个概念相比,一个是目的,一个是内容;一个更具政治性,一个更具经济性。发展职业教育的目的,就是培养技术技能人才。因此,从实践层面上,技术教育的回归亦水到渠成。二、管理体制:单头还是多头?从表面上看,概念是学术问题,管理体制是实践问题。两者似乎并无联系。其实不然,两者不但关联,而且联系密切。可以说,管理体制起始于概念。正如前面所言,在实践层面的异议,往往都是学理层面的概念不清造成的。管理体制,尤其如此。改革开放后,一些部门和学界,把“多头管理”视为阻碍职业教育发展的一大因素。所谓“多头管理”,顾名思义,即一个客体受制于多个平行的管理主体。对我国的职业教育而言,主要表现为中央和地方的多头管理,以及不同行政部门的多头管理。建国后,为适应计划经济和工业化的需求,我国先后创办了技工学校、中等专业学校、半工半读学校、职业中学、专科学校等学校类型。这些不同类型的学校分别被劳动部门、教育部门和行业企业管理。由此,形成了职业教育条块结合、多元主体并存的管理体制。上个世纪90年代末,随着市场经济体制改革的深入,国家开始把大批中央各部委直属的学校下放到地方。几乎所有的中专、技工学校等中央部委所属学校,都下放到了各省区。各省区也仿照中央,进行了层层下放,由此解决了所谓的“中央和地方的多头管理”问题。职业教育管理体制由原来的“条块结合”,转变为“国家主导,地方负责”。部门之间的多头管理,主要表现在教育部和劳动部围绕技工学校管理权的争夺。从建国到1963年,技工学校由劳动部门主管。1964年,国务院发布政令,技工学校转由教育部主管,劳动部协助。1978年,技工学校重新被划归劳动部门管理。在自1998年开始的调整撤并中央部门所属学校管理体制改革中,技工学校的管理权再引争议。经国务院协调,教育部门和劳动部门达成了“教育的宏观管理在国家教委、职业培训包括技工学校归口在劳动部”的意见,事实上维持了劳动部门对技工学校的实际管理权。2010年,围绕着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的起草和贯彻,技工学校的管理权再生波澜。但时至今天,技工学校仍归劳动部门管理,所谓的横向多头管理问题并没有解决。那么,为什么会出现这种“多头管理”的局面呢?这首先是由职业教育本身的复杂属性决定的。相对于职业教育,普通教育属性较为单一,因此,普通教育基本由教育部门主管,不存在多头管理问题。职业教育则不然,它具有社会和经济双重属性。从历史来看,在职业教育初创时期,一般都由经济技术部门举办。后来,随着职业教育的正规化,特别是20世纪前后,德国创办职业学校以来,职业教育的情况变得复杂起来。从世界范围来看,到目前为止,主要有三大模式。一种是企业模式。这种模式以英美为代表,职业教育仍被视为企业界的事情。另一种是学校模式。这种模式以法国为代表,职业教育被纳入正规的教育体系。政府主导兴办职业学校。第三种就是双元模式。这种模式以德国为代表。政府负责职业学校教育,企业负责实习实训。从国际上看,教育部门和经济劳动部门围绕着职业教育管辖权的斗争是一种普遍现象。例如法国的职业学校最初由教育部门和经济部门共同管辖,但由于双方在办学理念上存在着根本的冲突———教育部门希望这类学校更接近“教育”的特性,而经济部门则更希望其接近“培训”——为争取单独的管理权进行了长期的“拉锯战”。对许多国家而言,例如德国和日本,斗争的结果最终形成了职业教育由教育部门和经济部门分治的局面,即学校职业教育由教育部门管辖,而企业培训则由经济部门管辖。我国的特殊性在于,劳动部门不但负责企业培训,而且还负责管理技工学校——这就形成了不同的职业学校由教育部门和劳动部门分别管理的格局。职业教育由不同职能的政府部门管理,会产生不同的结果。劳动经济部门管理职业学校,会强化其经济属性。相反,教育部门管理职业学校,则会强化其教育属性。在中央部属职业学校划归地方后,有的归入教育部门,有的撤销合并。原来由企业行业管理具有的“校企结合”的先天优势丧失,职业学校的“实践性”成为突出问题。《国家职业教育改革实施方案》提出:经过5-10年左右时间,职业教育基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变。这似乎又是在向上个世纪末的模式回归。要真正实现《国家职业教育改革实施方案》所提出的上述管理体制改革的目标,就必须重新审视中央和地方以及部门之间的所谓多头管理问题。三、培养层次:中等教育,还是中等人才?在论证中等职业教育存在的必要性时,我们常会将之与“中等技术人才”联系起来。然而,这似乎是“望文生义”。非但如此,连“中等职业教育”这一概念,很可能也是我们中国人的发明。为什么这样说呢?那就先让我们看看职业教育是怎么来的吧。众所周知,职业教育是一个舶来品。从历史来看,它来自于资本主义社会的“双轨”学制。所谓“双轨”学制,从人才培养的角度讲就是:一轨是自上而下,由大学到中学,是为培养学术(专业)人才服务的;另一轨是自下而上,由小学到职业学校,是为培养熟练工人服务的。在性质上,职业教育和高等教育是等同的,它是工人阶级高等教育的替代品。说它是中等,是由于在后来形成的三级教育阶梯中,它处于中间位置。它本身并无初等中等高等之分。我国的情况是如何呢?在我国,今天的所谓中等职业教育实际上包括三种学校形式,即中等专业学校、技工学校和职业(农业)中学。在1980年《国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告的通知》中规定:农业中学、职业中学是普通教育与职业技术教育相结合的中等学校。技工学校是培养中级技术工人的学校。中等专业学校是培养中级技术管理人材的学校。这个文件实际上是沿用了习惯上的三校培养目标。农业中学和职业中学的培养目标说得比较含糊,暂放下不论。技工学校和中等专业学校的目标则说得非常明确,且都含有“中等”二字。从这点来看,中职是培养中等技术人才这一论断似乎是毋庸置疑的。可是,让我们看看实际情况是如何呢?首先看看技工学校。技工学校的培养目标是中级技术工人。那么,中级技术工人在整个技术系列中处于什么位置呢?我国目前的职业资格证书制度分为五级,即高级技师(一级/高级职称)、技师(二级/中级职称)、高级(三级/助理职称)、中级(四级)、初级(五级)。括号中是其和专业技术系列的对应关系。从中可以看出,中级工(四级)在整个职业技术系列中,实际上是处于初级层次。如从整个技术体系来看,不仅中级工,包括高级工(三级/助理职称)也是处于初级层次。因此,技工学校的培养目标中的中级技术工人,并非“中等技术人才”。技工学校原来只有单一形式,后来又出现了高级技工学校和技师学院。2010年,人力资源和社会保障部《关于大力推进技工院校改革发展的意见》中指出:技师学院是高技能人才队伍建设综合基地,承担通过学制教育培养预备技师、高级技工的任务;高级技工学校承担中、高级技能人才培养;普通技工学校主要承担中级技工培养。从技工学校的这个体系而言,只有技师学院才勉强称得上是培养中等技术人才。下边让我们分析一下中等专业学校。中等专业学校的培养目标是中级技术管理人才。那么,什么是中级技术管理人才呢。1986颁布的《工程技术人员职务试行条例》,将工程技术人员职务分为技术员、助理工程师、工程师、高级工程师四个层级。工程师属于中级。该条例对工程师的学历要求如下:获得博士学位,经考察合格;获得硕士学位或取得第二学士学位,从事助理工程师工作2年左右;获得学士学位或大学本科毕业,从事助理工程师工作4年以上;大学专科毕业,从事助理工程师工作4年以上。由此可以看出,专科是取得工程师的最低学历。也就是说,中专学历只具备技术员和助理工程师的资格。因此,将中等专业学校的培养目标表述为“中等技术人才”,是不准确的。1986年国家教委印发的《〈关于制定和修订全日制普通中等专业学校(四年制)教学计划的意见(试行)〉的通知》中,将中等专业学校的培养目标表述为:德、智、体、美全面发展,牢固掌握必需的文化科学基础知识和专业知识,有较强实践能力的中等专门人才。用“中等专门人才”取代了“中等技术管理人才”。中等专门人才比中等技术管理人才更加宽泛,但什么是中等专门人才,文件并没有精确的定义。上个世纪末,随着高等教育大众化,中等专业学校的文凭严重缩水,在培养目标上和技工学校、职业中学出现趋同。鉴于这种情况,2002年,《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中,将实施高中阶段学历教育的各类职业学校统一规范为“××职业技术学校”。这象征着“三校”归为一途。2005年,《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出职业教育“以服务社会主义现代化建设为宗旨,培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。根据这一精神,2009年,《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中提出:中等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应,德、智、体、美全面发展,具有综合职业能力,在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。明确将中等职业学校的培养目标与“中等”脱钩。2012年,《教育部办公厅关于制订中等职业学校专业教学标准的意见》,沿用了这一提法。这也是目前关于中等职业学校培养目标最新最官方的表述综上所述,无论从国内还是国外,无论从历史还是现实,无论从中等专业学校、技工学校还是职业中学,无论从职业技能系列还是从专业技术系列,中等职业教育只是标明了它的教育层次,它的培养目标并非对应为“中等技术人才”。因此,不可再对中等职业教育做望文生义的理解。四、地位性质:类型教育还是一般教育?《国家职业教育改革实施方案》开篇提到:职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位。“类型教育”由一个学术术语上升到了一个政策概念。那么,“类型教育”这一概念从何而来呢?“类型教育”是相对于“层次教育”而言的。什么是“层次教育”呢?就是职业教育被限定在某个教育的层级。前边已经提到,从职业教育的起源看,它属于教育的第二个层级,即中等教育。在整个20世纪,职业教育几乎一直被视为中等教育的一个部分,但它与普通中学不同。普通中学的功能主要是升学,其毕业生具有广阔的上升空间。而职业学校主要功能是就业,其毕业生上升空间严重受限。因此,职业教育被称为“断头教育”。一些职教界人士,将之视为职业教育吸引力不足的重要因素。20世纪末,我国高等教育大扩招后,出现了一种新的教育形式——职业技术学院,职业教育由此被延伸到了高等教育领域。但这并没有解决职业教育吸引力不足的问题。于是,职教界希望把职业教育延伸到教育的更高层次,即本科和研究生层次,建立一个和普通教育相平行的独立的职业教育体系。2014年教育部等六部门发布的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》提出:在办好现有专科层次高等职业(专科)学校的基础上,发展应用技术类型高校,培养本科层次职业人才。应用技术类型高等学校是高等教育体系的重要组成部分,与其他普通本科学校具有平等地位。高等职业教育规模占高等教育的一半以上,本科层次职业教育达到一定规模。建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式。根据高等学校设置制度规定,将符合条件的技师学院纳入高等学校序列。这标志着职业教育上下贯通的独立体系蓝图已经形成。2015年出台了《教育部国家发展改革委财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,标志着职业教育的“类型教育”或者说“独立体系”,由理论和蓝图勾画进入到了实践阶段。最近发布的《中华人民共和国职业教育法修订草案(征求意见稿)》,提出了“职业高等学校”这一新概念,象征着“类型教育”将被法律所认可。我国之所以选择“双轨制”,是基于我国的国情和现实需要。然而,从世界范围看,“双轨制”并非是唯一的教育制度。在20世纪初,美国为是否采用“双轨制”进行了一场长达10年的论战。结果,创造出一种所谓单轨制的学校制度,即综合中学。所谓综合中学,可以简单地理解为由“校外的分轨”变成了“校内的分轨”。双轨制是通过建立两种不同的学校体系分别培养学术人才和职业人才,而综合中学则是通过在一个中学内设置职业和学术两类课程,来供学生自由选择。综合中学虽然为美国所创造,但自上个世纪六十年后,纷纷为欧洲国家所效仿,成为西方中等教育改革的潮流。综合中学之所以盛行,主要基于两方面原因。一是所谓社会的民主化。在民主化的浪潮下,人人上同样的学校,成为无法忽视的民众需求。另一是知识的综合化。随着人类进入信息社会,日益爆炸的知识,使原来的分科教育受到挑战,综合教育正在成为教育改革的趋势。无疑,综合中学正迎合了这两方面的时代潮流。事实上,关于双轨制还是单轨制的争论,在我国从没有停止过。我国第一个现代学制癸卯学制采用的是西方的双轨制,而1922年颁布的壬戌学制则采用的是美国的单轨制。在壬戌学制中,综合中学代替了独立的职业学校。然而,这一改革明显超出了我国当时的国情。综合中学很快就名存实亡了。时至今日,双轨制仍然是我国的主导学制。基于我国的国情,在一个相当长时间里,双轨制和类型教育可能是我国的主导制度,但同时,我国又是一个幅员辽阔、地区社会状况差别悬殊的国家。各地的社会经济和教育发展极不平衡。独立体系的建设仍然没有解决中等职业教育吸引力不足的问题。相反,从发展规模看,中职仍处于逐年削减的趋势,2018年招生557万人,比2014年减少10%;在校生1555万人,比2014年减少13%,职普比已跌破40%[5]。部分教育发达地区可能会更低。针对这种情况,在双轨制和类型教育主导地位的前提下,是否允许一些教育发达地区进行职普融通的实验。正如有学者论述的那样:教育与职业具有天然联系,普职不应视为二途。职业教育属于正规的普通教育。在正规的学历教育中应当是融通的而不是截然分开的。五、服务对象:区域经济还是劳务输出?职业教育的区域性,即职业教育服务区域经济发展,作为职业教育的典型特征,曾被写进教科书。职业教育负有为地方经济社会发展服务的责任没错,但这并非意味着“区域性”是职业教育的典型特征,更不意味着职业学校的专业设置应该以当地的需求为主。既然如此,那职业教育的“区域性”从何而来呢?改革开放后,我国实行的是以地方为主的职业教育管理体制。各级地方政府对本地的职业教育发展负有主要责任。因此,职业教育只有为地方经济社会发展服务,才可能得到地方政府的支持。从这个逻辑出发,职业教育的“区域性”也没有错。那错在何处呢?这要看我国经济社会的特征。改革开放后,我国经济社会发展呈现两大特征:一是市场化,二是工业化。市场化意味着全国成为一个统一的市场,各种资源要素包括劳动力可以自由流动。工业化意味着这个流动由乡村流向城镇、由落后地区流向发达地区。农民工是这一流动的典型产物。在这样的一个时代背景下,有着更高劳动力价值的“职校生”,何谈其区域性呢?事实上,中西部广大地区培养的职校生,很大一部分的就业去向,是东部沿海发达地区。职业教育在国家的工业化过程中,承担了为劳动力转移培养高素质的劳动者的任务。地方政府也把劳务输出视为发展本地经济的一个重要部分。这也是地方政府支持职业教育发展的一个主要动力。正因为如此,《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发〔2005〕35号)中,明确提出“职业教育要为农村劳动力转移服务”。因此,我们必须对职业教育“区域性”这一典型特征进行重新审视。从社会经济发展的水平来看,我国的确存在典型的“区域性”。从横的来说,这个区域性表现为东、中、西的差异;从纵的来说,这个区域性表现为城乡的差异。如果从劳动力的流出和流入来看,东部地区是流入地,中西部地区是流出地;城市是流入地,乡村是流出地。根据这种差异,不同地区的职业教育发展模式的确不同。作为劳动力流出地的职业教育,其专业设置应该以统一的市场需求为导向,而不是仅仅以本地的经济发展为导向。作为劳动力流入地的职业教育,则可以考虑主要以当地经济社会发展需求为导向。因为这些地方一是本地的劳动力不向外流出,二是低端的职业岗位被外来劳动力占有,三是当地人口素质相对较高,这决定了职业教育应该以满足当地经济社会发展为主。综上所述,职业教育的“区域性”特征,不能简单地理解为当地经济社会发展服务,而应该理解为根据不同地方经济社会特征,选择不同的职业教育发展模式。六、教师资格:“双师型”还是专业化?“双师型”教师是我们中国人的本土创造。从现有的文献资料看,这个概念最早出现在上个世纪90年代初。1998年,国家教委发布的《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》提出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施,使文化课教师了解专业知识,使专业课教师掌握专业技能,提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。……要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养。”自此开始,它被官方文件所认可,成为职教师资的一个标志性名称。时至今日,它仍然是职业教育研究领域里的一个“热点问题”。《国家职业教育改革实施方案》继续沿用了这一概念。“双师型”教师这一概念,从提出到现在,已经三十多年了。但对它的内涵并没有稳固统一的认识。不管人们对它怎样界定,但有一点是清楚的,就是它是因为解决职教师资实践能力不足问题而出现的。职业教育与普通教育相比,它的一大特征就是实践性。它需要更多的实践场所和与之相适应的具有实践经验的教师。然而,我国职业教育是在“先天不足”的情况下发展起来的。这些“先天不足”表现为:一是中等教育结构改革。改革开放前,我国高中阶段教育的普职达到88∶12。因此,被认为是中等教育结构严重失衡,不利于经济社会发展。在此理由下,对中等教育结构进行大刀阔斧的改革,大批普通中学被改为职业学校。许多文化课老师被迫转为专业课老师,实践经验缺乏。二是企业举办的职业学校被划归教育部门。20世纪末国务院开始把中央部门管理的学校下放到地方。这些学校下放到地方后,有的被教育部门直接管理,丧失了原来有行业企业管理所具有的实践优势。三是大力发展高等职业教育。20世纪末,高等职业教育成为高校扩招的主力军,急剧增加了对具有实践经验的专业课教师的需求。在这三股力量作用下,造成了具有实践经验的职业教育师资严重匮乏,出现了“在黑板上开汽车”的现象。从实践上看,“双师型”教师的提出,只是一个“救火”措施。它提出了一个职教师资的外在约束标准,但对如何培养“双师型”教师,并没有形成成熟的认识。因此,在进入21世纪后,出现了“职教师资专业化”这一概念。所谓职教师资专业化,就是通过专门化的训练来培养职教师资,它的标志是职教师资的培养成为一个独立的学科。事实上,远在“职教师资专业化”之前,即在上个世纪八十年代,也就是几乎在进行中等教育结构改革同时,我国就进行了通过设立单独的职业技术师范学院培养职教师资的探索。从1979年到1988年,我国先后改建了14所独立设置的职业技术师范学院。然而,这些学校大多先后更名易帜,目前仍带着师范标签的仅存5所。缺乏理论指导的本科层次的职教师资培养探索,在实践中遇到了严重的阻碍。随着高等教育大众化的发展,中职教师对学历层次也有了更高的要求。为了适应这一需要,2000年开始举办中职教师在职攻读硕士学位。但这一学位是学术学位系列,没有充分反映职教特色。为此,2015年3月,国务院学位委员会决定将中职学校教学人员和管理人员纳入教育硕士培养的范围,并修订了教育硕士设置方案,在教育硕士里设立了职业技术教育领域,专门为中职培养师资。职教硕士的设立象征着我国职教师资培养迈出了关键的一步。从现有的职教硕士的培养方案来看,它仍将“双师型”教师作为培养目标。然而,我国用了三十年都没有解决的“双师型”教师培养问题,职教硕士真的就能解决吗?《国家职业教育改革实施方案》提出:从2019年起,职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘,特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格人员)可适当放宽学历要求,2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。可是,这一措施首先引起了职教师资培养院校的忧虑。因为,这不但将直接影响到它们毕业生的就业,还似乎是对它们培养特色的否定。为此,教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》专门做了修改补充,为这些院校开了绿灯:自2019年起,除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生外,职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘;自2020年起,除“双师型”职业技术师范专业毕业生外,基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘,特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格或职业技能等级人员)可适当放宽学历要求。招收有实践经验的老师,并不是我国的发明,而是世界先进职业教育国家的成功做法。它是解决职业教育师资实践性的一个治本之策。按理而言,这应是职业院校的主动选择。可在我国,为何要通过国家法规政策强制推行呢?这值得我们深思。职教硕士的设立,并不是职教师资专业化的终结,而是它的开始。职教硕士是否必然以“双师型”为标准,它的内在培养机制是什么,这些都有待于实践做出回答。但有一点可以肯定,当“双师型”这一称谓被遗忘的那一天,是我们的职教师资真正专业化的时候,也是职业教育真正办出特色的时候。七、毕业资格:单证还是双证?和“双师型”教师一样,“双证书”学生也是我国创造的本土概念。它几乎和“双师型”教师一同出现。如果从培养的角度来看,“双师型”教师是保障条件,“双证书”学生则是目的。一个是因,一个是果。相互联系,相互依存。在改革开放前,没有“双证书”这一概念。和普通教育一样,职业教育文凭就是职业资格。中等专业学校文凭是进入专业技术岗位的最低门槛。技工学校文凭是进入技术工人岗位的最低门槛。这两类职业教育文凭都有极高的含金量和社会公信力。可是为何会出现“双证书”呢?原因和“双师型”教师大体相似。改革开放后,随着职业教育规模扩张和三校合并,职业教育文凭的含金量和社会公信力严重缩水,特别是毕业生的实践能力严重不足。一些职业学校为了改变这种状况,自发进行了“双证书”的探索。从现有的文献看,“双证书”一词出现在上个世纪90年代初。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》指出:实施职业教育应当根据实际需要,同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应,实行学历文凭、培训证书和职业资格证书制度。此后,国务院颁布的有关职业教育的重要文件,如《大力推进职业教育改革与发展的决定》(2002)、《关于大力发展职业教育的决定》(2005),都强调了职业学校学生在获取学历证书的同时,积极获取职业资格证书。但直到2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》才首次明确使用“双证书”。此后颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》(2014)、《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》等都继续使用了这一概念。但2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》却抛弃了这一概念,而改用“1+X”证书制度。国家职业资格证书制度的建立,是为了适应市场经济技能人才流动的需要。我国职业教育证书从单证到双证再到多证的变化过程,反映了我国社会经济所发生的深刻变化,更反映了我国教育如何适应这个变化的艰辛探索过程。从世界先进的职教国家来看,一般都是采取职业教育和普通教育相互独立又相互等值的证书体系。例如澳大利亚实行的是普通教育和职业教育完全平行的办学体制。技术与继续教育学院,即TAFE学院承担着职业教育的任务。在TAFE学院中,有一级、二级、三级、四级证书以及文凭、高级文凭等多种类型的证书,且这些证书与职业类型一一对应,同时实现了普通教育与职业教育的等值关系。例如取得高级文凭就可以免试到大学二年级攻读学位,取得中学毕业证书也可以直接获得职业技术教育二级证书。澳大利亚政府以统一的框架体系规范就业市场,规定只有取得TAFE证书才能从事相关专业的技术性工作,其证书成为就业的必备条件。我国职业教育在办学实践中,根据自身特色创造的“双证书”制度,对于提高职业学校毕业生质量,无疑起到了积极的推动作用。现在,在此基础上,国家进一步倡导实行“1+X”证书制度,也将会进一步推动职业学校毕业生的职业能力建设。那么,1和X是什么关系呢?显然,1是根本,X是补充和强化。1之所以需要X补充和强化,说明了其自身“信心”不足。说穿了,是职业教育的实践性无法靠自身实现,需要一个外在的约束条件。但从长远看,随着职业教育自身办学能力的增强,真正能够体现出“职业”特色,必然会形成1和X的融合,也必然因此诞生一种新的文凭,即“职业教育文凭”。像澳大利亚一样,这种文凭和普通教育文凭平行且等值,同时分别是学术岗位和职业岗位的职业资格,相互都具有不可替代性。职业教育证书重新由“双”和“多”回归到“一”,象征着职业教育真正办出了特色,真正成为了“类型教育”。八、功能动因:经济政治还是智力?在目前的中职保卫战中,认为中职的地位不能动摇论者,多是从经济因素出发,认为假若没有中职,中等技术人才该由谁来培养。其实,这个问题很好回答。若从培养“中等技术人才”的角度看,中职早已没有存在的必要了。众所周知,中职虽然按专业设计教学体系,但它的毕业生大部分只是做了流水线上的普通工人。这样的工作岗位,只需上岗前的简单培训,根本无需专业系统的训练。随着高等教育的普及化,培养技术技能人才的任务正在悄悄地向高职转移。那么,中职真的没有存在的必要了吗?如果单从经济的因素来看,中职的确可有可无。但是,中职的存在并非仅仅单一的经济因素。从历史来看,职业学校是资本主义双轨制的产物。对工业革命时代的资产阶级来说,让工人接受过多的教育是危险的。但社会的发展,又不得不提高工人的受教育年限。因此,才出现了基于小学之上且与基于中学之上的大学平行的职业学校。职业学校在功能上和大学相似,对工人阶级而言,它是大学的替代品。所以,职业学校是政治的产物。正式以职业设置教学体系的职业学校,是德国人凯兴斯泰纳的创造。他因此被称为“职业学校之父”。他创立职业学校的目的,首先是政治原因。他通过“职业”使当时的无产阶级和小市民的孩子加入到爱国行列的思想,不仅被理解为是当今职业学校的转折点,而且也是国际公认的德国“双元制”职业教育的哲学思想所在。对于我国而言,改革开放后职业教育的迅速扩张,也并非是经济的有效需求,而是教育系统自身革命的需要。在改革开放前,我国中等教育得到了很大程度的普及,发展起了大量的村办、社办中学。改革开放后,这种普及被认为是低质量的。于是,对中等教育结构进行了大刀阔斧的改革,许多中学被改办成职业学校。可以说,我国的中职始终走在经济发展的前头。若单从经济因素来看,直到今天,它的规模仍远远大于实际的需求。然而,中职的功能并不是单一的,而是多元的。除了经济外,一项重要功能就是“看护”。在我国的特殊国情中,中职不过充当了高考筛选机下的“收容器”。它收容了那些被精英教育淘汰的学业失败者。许多家庭之所以把孩子送进职业学校,是想让它起到“代理监护人”的作用。以上现象表明了职业学校的社会功能。然而,无论是经济还是政治,都是从外部需要考量职业学校的。若从“学业失败集合体”这一特征来论,其实透露了职业学校必然存在的一个根本的内在因素,这就是智力的多样性。关于什么是智力,它的构成因素是什么,观点虽然不尽相同,但智力是由多种因素而非单一因素构成的,是被普遍接受的观点,其中最著名的是哈佛大学教授霍华德·加德纳提出的多元智能理论。按照多元智能理论,由于人的智力是多样化的,人的教育必然应该是多样化的。不管它的形式是课程的多元化还是学校类型的多元化。正因为如此,信奉所谓民主价值观的美国,在抛弃了欧洲传统的双轨制的时候,却不得不创造了综合中学,用“校内的分轨”代替了“校外的分轨”。综上所述,如果单从经济因素来看,也许中职教育可有可无;如果单从政治因素看,双轨制的职业学校或许可能消亡。但如果从智力因素来看,职业教育必将永远存在,而且存在于从基础教育到高等教育的一切形式和层级的教育之中。九、学习对象:双元制、政府模式,还是市场模式?从世界范围而言,职业教育存在着三大模式,即英国为代表的以雇主为主导的市场模式、法国为代表的以政府为主导的学校模式、德国为代表的以雇主与雇员协商为主导的双元模式。其中德国的双元模式享有广泛的世界声誉,也是我国长期学习借鉴的对象。然而,什么是双元制呢?如果单从学徒制和校企合作讲,并不是德国的专利,而是广泛存在于世界各国和各民族的文化、企业与教育体系中。德国的所谓双元制的本质在于:第一,它的受训者首先是一个学徒身份,其次才是学校的学生;第二,在工厂和学校中同时存在着两个独立的培训系统;第三,两个系统分别受不同的法律所制约。德国之所以存在这种独特的体系,是和它独特的社会文化制度息息相关的。首先是它的容克文化。德国的资产阶级革命既不同于法国的“彻底革命”,也不同于英国的“绥靖妥协”。它与其说是资产阶级革命,不如说是地主阶级的自我革新。这场革新的结果是,原来的大地主摇身一变成为资本家,形成了封建资本主义。这个特殊的怪胎所具有的先天保守性,使德国手工业传统完好地保存了下来。这为双元制的企业一元奠定了基础。其次,德国很早就使职业教育义务化,到目前为止,它也是唯一一个将职业教育纳入义务教育的国家。这为双元制的学校一元奠定了基础。再次,德意志民族的严谨与智慧。这个看似无形的因素,却可能是双元制得以生存的最为关键的土壤。正是因为双元制有它特殊的社会文化土壤,尽管它享有了广泛的世界声誉,但它目前仍然仅仅存在于德国或者说德语文化圈。不仅如此,虽然经济社会发生了深刻的变化,但包括双元制在内的世界职业教育三大模式,并没有呈现出趋同,而是依然保持着各自的特色。我国职业教育诞生一百多年来,特别是改革开放四十年来,虽然一直把德国当成学习的对象,但直到今天,似乎并没有学到德国双元制真正的精髓。这并不意外。一个事物是否能够移植成功,关键在土壤是否相似。如果从“土壤”而言,和我们最相似的是法国。首先,从国家体制上中法都是中央集权制的国家。其次,从意识形态上,中法也最为接近,法国是第一建立无产阶级政权的国家。再次,从教育渊源上,我国第一所职业学校马尾船政学堂,就是法国人援建的。最后,也许是最重要的,中法都是政府主导的职业学校模式。有人可能会说,即使我们放弃学习德国,新的对象也应该是美国。不错,美国创立的综合中学,体现“职业教育普通化,普通教育职业化”的趋势。自上个世纪六十年代后,也纷纷为欧洲所效仿。但是,要让世界彻底放弃“双轨制”,估计还会有一个相当长的历史过程。对我国而言,也许更是如此。长期以来,我们一直在德国和美国之间纠结,而忽视了一个我们可能更容易借鉴成功的国家。这个国家就是法国。十、结束语:非此即彼,还是多元并存?本文采用了“是,还是”的论述方式,容易给人留下“非此即彼”思维模式的印象。然而,这并非本文的真正目的。本文试图通过两种极端对立的方式,引发人们做更加深入的思考。世界并非非此即彼、非黑即白。恰恰相反,它是多样性的。因此,职业教育也必然是多元的。正因为如此,德国双元制虽然广为世人称道,但世界三大职业教育模式仍然保持着各自的特色。事物也许有它发展的客观规律,但真理总是因时而现。在我们这个幅员辽阔、各地区社会经济情况差异显著的国家,经过改革开放四十年的探索,也许最应该反思的是:用一种思维一种模式是否合适。比如普职比问题,是否应该采取分类指导的原则,对东部地区采取相对柔性的政策,而对西部地区的政策则可以相对刚性一些。另外,在过去的四十年,我们依靠强大的行政力量,使职业教育规模得到了有效的扩张。在进入到“提质增效”阶段后,作为与市场联系最为密切的教育类型,是否考虑一下市场力量。还有,我国职业教育实行的是国家指导、地方政府负责的管理体制。中央能否把指导重点放在示范引领上。国家投资650亿元建设“双高工程”,但现在却没有一所中央部委直属的高职和中职学校。能否像普通教育那样,重新建设一批中央直属的职业院校。一切事物的生命力都是扎根于实践的。相信如果能办出真正有质量的职业院校,职业教育就不会没有吸引力。而所有这一切都基于对世界教育大势有没有正确的把握、对我国教育和职业教育的经验教训有没有深入系统的反思。来源:《职教论坛》2022年第1期*引用格式:孟景舟.职业教育关键问题的十大反思[J].职教论坛,2020(01):6-15.

2022-04-12