发挥现代学徒制优势开启职业培训新局面

大学生求职与企业招聘长期以来存在供需匹配矛盾。大学生求职多以专业为导向,对应劳动力市场的人才岗位需求,常规逻辑是“学什么做什么”,但由于当前高等教育课程设置和培养方案侧重专业知识体系,在职业能力培养方面相对薄弱,与劳动力市场需求衔接不够紧密,导致大学生毕业后难以直接上手相关岗位工作,通常需要进入用人单位后进行一段时间的职业培训。在制度层面,大学生入职后的职业培训不属于劳动合同法第22条规定的专项培训,用人单位不能据此与之约定服务期,也就不能约定违约金。因此,大学生进入职场的初始人力成本基本由招聘企业承担,且企业缺乏有效手段管控此项成本,降低或转嫁此项成本就成为人力资源管理的考量。例如,在招聘环节,常见企业要求求职者须有相关工作经验。究其实质,大学所提供的高等教育与企业所需的职业能力之间需有一处衔接,这就是职业培训。虽然大学生有课业实习,但实习的针对性和系统性不能替代职业培训,导致职业培训成为一种社会成本,学校不能承担,企业不想承担,学生无力承担。针对这一问题,国务院制定的《国家职业教育改革实施方案》提出“知行合一、工学结合”,总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验,校企共同研究制定人才培养方案。教育部发布的《关于全面推进现代学徒制工作的通知》强调“招生招工一体化”,明确学徒有企业员工和职业学校学生双重身份,保障学徒的合法权益。人力资源社会保障部、财政部共同印发的《关于全面推行企业新型学徒制的意见》主要内容包括:培养对象,“学徒培训以与企业签订一年以上劳动合同的技能岗位新招用和转岗等人员为培养对象”;培养协议,“企业应与学徒签订培养协议,明确培训目标、培训内容与期限、质量考核标准等内容”;培养补贴,“人力资源社会保障部门会同财政部门对开展学徒培训的企业按规定给予职业培训补贴,补贴资金从就业补助资金列支”。在法律层面,新修订的职业教育法第30条规定,国家推行中国特色学徒制,引导企业按照岗位总量的一定比例设立学徒岗位。中国特色学徒制是一种现代学徒制,培养机制包括学生在校阶段的“校企联合”培养和学生毕业入职后的“企业为主、院校参与”培养,前者是对教育方案的调整,后者是对企业用人的改革。现代学徒制的意义在于将以往学校与企业之间衔接的职业培训成本显性化,明确此项成本的承担主体,以“学徒协议”确立企业与学徒之间的权利义务关系,保障学徒制度的培养效果以及学徒个人的合法权益。应当看到,现代学徒制不仅能够解决职业培训问题,还将对大学生就业产生积极影响。按照职业教育法的导向,企业设置一定比例的学徒岗位,相当于在大学生与企业正式员工之间建立了一个“职业进阶机制”,降低了大学生的求职门槛。学徒期满并考核合格人员可直接进入企业成为正式员工。对于学徒期满但未达到培训企业要求,或考核合格但不愿进入培训企业的人员,已通过培训获得工作经验和就业竞争力,其培训成本已由政府补贴分担,可建立学徒就业引导机制,将这部分人员介绍到有相关需求的企业,从而在整体上提升劳动者技能,优化人才培养的成本效益。着眼未来,应加强职业教育法与劳动合同法的衔接。现行劳动合同法并未规定“学徒合同”,相关劳动政策将“学徒协议”设置为固定期限劳动合同之下的子类型。比较法国、德国等学徒制发达的国家,学徒合同均为一种独立的合同类型,便于区分学徒与正式员工,突出学徒的培训要求与职业阶段。为此,在劳动法律的进一步发展中,尤其是劳动法典的谋划过程中,可以考虑将“学徒合同”作为独立的合同类型,建立针对学徒的法定保障制度,推动劳动力市场中逐渐形成学徒群体,实现求职就业与职业培训的优化匹配,为我国产业升级提供技术人才保障。(作者:王天玉)来源:《工人日报》2022年08月01日07版

2022-08-15

我国高职院校“双师型”教师认定标准建设及应用分析——基于全国23个省份15...

摘  要:基于教师个体“双师型”与群体“双师结构”相结合的标准建设逻辑,从参与认定的教师视角对全国23个省份153所高职院校“双师型”教师认定标准建设与应用情况进行调查。研究发现:我国各省份高职院校已基本具备“双师型”教师认定标准,且教师层面对认定标准建设总体满意度较高,标准建设评价在院校类型、教师学历层次、职称分布上未体现显著性差异;但各省份在认定主体、认定对象、认定条件、认定程序等方面缺乏标准共识,认定标准中缺乏与认定成果相配套的适用范围规定和动态激励保障,影响了“双师型”教师认定工作的规范运行。基于此,以高水平结构化教师团队建设为导向构建“双师型”教师认定统一标准,健全贯穿职业全生命周期的“双师”技能培训制度与福利激励保障,推动“双师型”教师队伍结构和整体素质提升。关键词:高职院校;“双师型”教师;认定标准;教师队伍建设“双师型”教师认定标准的实施与完善是我国高职院校专业教师队伍高质量发展的内在需求,对深化高职院校内涵建设、提高人才培养质量具有重要意义。2019年,教育部等四部门出台的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确提出,“推动各地结合实际,制定‘双师型’教师认定标准,将体现技能水平和专业教学能力的双师素质纳入教师考核评价体系”。但在具体实践过程中,国家尚未出台统一规范的“双师型”教师认定标准,不同地区“双师型”教师认定标准内容和认定程序等方面存在一定差异。本研究基于对全国23个省份153所高职院校“双师型”教师认定标准在建设现状、标准结构、标准应用等方面的实施情况的调查分析,阐释现阶段我国高职院校“双师型”教师认定标准建设与应用过程中的共性特征与存在问题,为优化统一认定标准,提高“双师型”教师资格的规范性和有效性提出建议。一、文献综述与研究设计(一)文献综述关于“双师型”教师认定标准建设与应用,大多数学者主要从理论层面对标准建设逻辑与内容结构进行了不同视角的分析:一是教师个体专业化发展视角,有学者从高职院校教师个体发展出发,强调从横向和纵向两个维度建设兼具行业标准、教师标准以及入职标准、考核标准的“双师型”教师认定标准,并分为入职认定、初级认定、中级认定、高级认定四个过程,专职教师和兼职教师两个类别以及初级、中级、高级“双师型”教师三个等级;二是教师队伍建设视角,有学者从“双师型”教师队伍建设政策演进逻辑出发,指出高职院校“双师型”教师界定标准从教师个体“双师型”向“双师型”结构化团队转变,并基于职业逻辑打破专业壁垒以及学校、企业的组织界限重构高职院校基层教学组织,强调深化“从个体指向到群体指向”的认证内涵;三是“双师型”教师认定过程视角,有学者从认定对象范围、认定条件、认定方式以及认定结果等方面对“双师型”教师认定标准实施过程进行了探讨,明确“双师型”教师认定标准在实施过程中的共性特征和存在问题,并提出构建“国家主导、省为主体、校为基础”的认定机制以及完善有效的监督机制,保证认定工作的科学合理性和权威性。也有学者基于实证调查了解高职院校“双师型”教师专业素质状况,构建高职“双师型”教师胜任力框架,为“双师型”教师认定标准制定提供理论参考。尽管目前学界对“双师型”教师认定标准建设等方面进行了诸多研究,但多集中在理论和经验层面的认定标准建设应然问题分析,包括标准建设价值、建设逻辑、标准内涵与内容分析等,而对现阶段“双师型”教师认定标准建设及应用情况的实然分析较少,尤其是缺少从参与认定的教师层面对“双师型”教师认定标准建设需求的实证调查分析。基于此,本研究基于高职院校个体“双师素质”与群体“双师结构”相结合的标准建设逻辑,从参与认定的教师视角对各省份“双师型”教师认定标准建设与应用情况进行实然问题分析,并为优化区域认定标准提供改革参考。(二)研究设计1.调研对象。本研究以已被认定为或将来有机会被认定为“双师型”教师的高职院校教师为调研对象,对全国23个省份153所高职院校进行调查分析,调研对象具有较好的代表性,其基本情况为:一是地区分布上覆盖东中西三个地区,从整体上反映全国高职院校基本情况;二是院校来源上涵盖国家“双高”建设院校、省级“双高”建设院校及“非双高”院校,院校来源结构合理;三是教师来源上涵盖毕业后直接任教、由企业调入、由其他高校调入和由其他单位调入等多元化来源结构,且其任教科目涉及高职院校19个专业大类;四是职称分布上覆盖初级、中级、副高级以及高级职称。(见表1)2.调研工具。本研究采用课题组自编的《“双师型”教师认定标准建设、认定及应用情况调查问卷》为调查工具,围绕“双师型”教师认定标准建设与认定工作实施全过程设计了22个问题,内容包括调查对象基本信息(院校所在省份、院校层级、学历、职称等)、认定标准建设情况(有/无、满意度等)、认定标准结构与内容(认定主体、认定条件、认定程序等)、认定标准应用与优化方向等四方面。并运用专家评估法对部分高职领域专家和相关职能部门等进行预调研和访谈,根据预调研结果对题项进行适当修正,形成调查问卷终稿。3.数据收集。课题组采用问卷星在线编辑和发放问卷,面向全国高职院校,随机发放问卷1000份,为确保问卷调查的有效性,尽量保证一所学校的问卷发放量在3份以上。截至2022年4月10日,共回收来自23个省份153所高职院校的854份问卷,剔除无效问卷,回收有效问卷830份,有效回收率为83%。二、调查结果与分析为描述我国高职院校“双师型”教师认定标准建设与应用情况及存在问题,本研究应用SPSS 22.0统计软件进行数据分析,调查结果如下所示。(一)我国高职院校“双师型”教师认定标准建设情况分析1.各省份高职院校已基本具备“双师型”教师认定标准,或依据省级“双师型”教师认定标准进行认定,或依据“校级”双师型认定标准进行认定,但在全国范围内缺乏相对统一规范的认定标准共识。调查结果显示,目前96.75%的高职院校已具备“双师型”教师认定标准,其中38.55%的高职院校依据省级“双师型”认定标准进行认定,58.19%的高职院校依据校级“双师型”教师认定标准进行认定,还有3.25%的高职院校尚未具备“双师型”教师认定标准;且不同院校间“双师型”教师资格有效期不统一,28.31%的高职院校“资格有效期为3~5年,届满后需重新参加评议”,64.22%的高职院校教师表示“资格为终身制”,还有7.47%的高职院校教师表示“文件未具体说明有效期/不清楚”等。调查结果表明,目前各省份“双师型”教师认定工作正在有序开展,但在实际认定过程中不同院校资格有效性不统一,“双师型”教师资格缺乏全社会共同认可的权威性和有效性。2.“双师型”教师内涵理念是认定标准建设的逻辑起点,包含对个体“双师素质”和群体“双师结构”的理解。一是个体“双师素质”,教师层面对个体“双师型”教师核心的理解主要偏向“双证书”和“双素质”。对于“您认为,‘双师型’教师认定标准的核心是什么?”这一问题的回答,经多重响应分析可知,“双证书”与“双素质”这两项的响应率和普及率明显较高,响应率分别为26.43%、26.22%,普及率分别为91.56%、90.83%。二是群体“双师结构”,作为教师整体素质的外在表现形式,“理论型”“实践型”“双师型”教师结构比例和学校专职教师、企业兼职教师结构比例也是高职院校“双师型”教师队伍建设水平的重要体现,64.34%的高职院校教师表示“明确对象,注重专兼职、不同专业之间‘双师型’教师类别化认定”,以稳定不同类型教师数量规模,不断优化教师队伍内部结构。3.“双师型”教师认定标准建设总体满意度较高,标准建设评价在院校类型、教师学历层次、职称分布上并未体现显著性差异水平。从分析结果来看,在院校类型上,整体上“双高”建设院校“双师型”教师认定标准建设满意度高于“非双高”院校,调查数据显示,国家“双高”建设院校标准建设评价较高,满意度(“非常满意”与“比较满意”)为81.43%,其次为省级“双高”建设院校,满意度为76.37%,而“非双高”院校满意度为66.67%;在教师学历层次上,专科及以下、本科、硕士、博士及以上学历层次教师对于“双师型”教师认定标准满意度分别为50%、72.98%、76.2%、78.95%,学历层次越高的教师对标准评价满意度越高;在职称分布上,初级、中级、副高级、正高级职称教师对于“双师型”教师认定标准满意度分别为60.53%、72.99%、78.43%、80.58%,职称越高的教师对标准评价满意度越高。为进一步验证院校类型、教师学历层次、职称分布与“双师型”教师认定标准建设满意度是否存在相关性,分别用斯皮尔曼相关系数(Spearman's rank correlation)进行显著性差异分析。结果显示,三者与标准建设满意度并未表现出明显的相关性。(二)我国高职院校“双师型”教师认定标准的结构与内容分析“双师型”教师认定标准的结构应包含认定主体与对象、认定条件、标准适用范围等内容,关于“双师型”教师认定标准结构与内容情况如下所示。1.高职院校“双师型”教师认定主体,主要包括高职院校、省级教育行政部门、省高校师资培训中心等部门,认定对象主要为校内专任教师(含校内长期内聘)与校外兼职教师。一是认定主体方面,调查发现,76.87%的教师所在高职院校的认定工作,主要由本校相关职能部门进行,如人事处、教务处、教师工作部、学校评审委员会等;有15.3%的教师所在高职院校的认定工作,主要由省高校师资培训中心承担;有6.63%的教师所在高职院校的认定工作,主要由第三方教师认定工作委员会认定;还有1.2%的教师表示“不清楚”“没去了解”。二是认定对象方面,从各省已出台的“双师型”教师认定标准看,目前各省“双师型”教师认定对象主要为校内专任教师(含校内长期内聘)与校外兼职教师,其中71.77%的教师表示其所在高职院校对专兼职教师采用分类认定,59.88%的教师表示其所在高职院校在各专业大类间实行分类认定,但各省高职院校认定对象范畴仍存在一定差异。(见表2)2.“双师型”教师认定标准指标相对完备,多强调职称、专业教学经验和企业实践经历等硬性指标要求。调查结果显示,目前“双师型”教师认定标准指标主要包含学历要求、职称要求、任教时间要求、专业教学经验要求、企业实践经历要求、科研成果要求及“职业资格证书+技能等级证书”双证书要求等,其中职称要求、专业教学经验要求、企业实践经历要求这3项的响应率和普及率明显较高(职称要求为20.76%、75.90%,专业教学经验要求为20.79%、76.02%,企业实践要求为23.23%、84.94%),可以说这三者是“双师型”教师资格认定必备条件。3.“双师型”教师标准应用范围较广,侧重于院校、部门、专业、教师等多方面的考核评估。调查结果显示,各省份高职院校“双师型”教师认定标准可应用于职业院校水平评估、学科专业评估、教师职级晋升、教师评先评优、课时酬金分配、状态数据采集、部门综合绩效考核以及项目申报等方面,其中职业院校水平评估、学科专业评估过程中较多认可“双师型”教师资格,选项选择人数分别占比81.39%、73.61%,初步分析“双师型”教师数量和结构可以作为评定院校和专业发展质量的指标之一。(三)我国高职院校“双师型”教师认定标准建设与应用问题分析本研究从“双师型”教师标准认定对象范围、认定实施流程、标准应用范围、标准应用激励、标准应用监督方面等5个方面进行问题调查。调查发现,“‘双师型’教师标准应用激励不足”是高职院校教师关注的焦点,重要性占比73.89%,“光认定无激励”的现状给教师带来被动的认定内卷而缺乏主动发展的认定动力;其次为“‘双师型’教师标准应用范围方面”,重要性占比43.49%,缺乏对“双师型”教师认定标准适用范围的清晰界定致使标准建设在提升教师个人“双师”素质与优化“双师型”教师结构等方面的价值难以充分显现;有两个选项的人数占比相似,分别为“‘双师型’教师标准认定实施流程方面”占比40.6%、“‘双师型’教师标准认定对象范围方面”占比39.28%;再次,还有30.6%的教师选择“‘双师型’教师标准应用监督方面”存在不足的选项;最后,有1.69%的教师选择“其他”选项,选择该选项的教师回答是“不了解”,还有老师回答“意义本身大,但实际在重认定硬性材料的环境下难做好”。三、研究结论与思考总体看来,目前各高职院校“双师型”教师认定标准建设已基本完善,在认定主体与对象、认定条件、标准实施与应用等方面中有相对清晰的规定,但从标准建设与实施整个过程来看,“双师型”教师认定标准建设与应用仍存在一定问题。(一)研究结论1.各省份在认定主体、认定对象、认定条件、认定程序等方面缺乏标准共识。从总体情况来看,目前各高职院校已基本具备“双师型”教师认定标准,但由于缺乏国家层面专门的、有针对性的规章制度与实施办法的共识引导和整体把握,不同区域院校间“双师型”教师认定标准存在明显差异,认证结果缺乏全国范围内的资格认可度。具体来说,一是认定主体较为单一且缺少对认定主体及其职责的具体规定。目前各省份高职院校“双师型”教师认定主体分为高职院校、省级教育行政部门、省高校师资培训中心等,缺乏行业企业、第三方组织等多元主体参与,且各类认定主体的职责及其相互关系尚未明确规定,尤其在宏观层面政府作为顶层标准设计主体的职责还不明晰,难以保证认证工作的高效实施。二是认定对象范畴规定不统一,各省份认定对象主要为校内专任教师(含校内长期内聘)与校外兼职教师,但不同省份对参与认定的专兼职教师基本要求规定不统一,如安徽、江西规定在职专任教师需承担2年以上教学任务,校外兼职教师承担1年以上教学任务且一般不超过法定退休年龄,其余省份没有明确规定工作年限和年龄要求,这样的认定容易出现不同省份相同情形,有的教师能够参与认定,而有的却不能;且部分省份专兼职教师认定标准缺乏区分性,难以充分发挥专兼职教师在高职结构化、专业化、创新化教师队伍建设中的类型作用。三是认定条件中缺乏对“双师型”教师思想、道德、心理、教学素养等方面的“软性条件”规定,各省份认定条件在年龄、学历、资格、职称、专业教学经历、企业实践经历等方面缺乏相对统一的要求共识,且多侧重可操作的硬性指标,如竞赛获奖、技能证书、科研成果等,而体现“双师型”教师在思想、道德、心理以及专业教学方面的教育教学素养等“软性条件”相对缺失。四是认定程序方面缺少“认定与再认定”的统一标准,“双师型”认定工作缺乏系统科学的过程与方法指导,且缺乏对“双师型”教师资格有效期的统一规定,难以保证“双师型”教师与高职院校教育教学的契合性以及认定结果的社会认可性。2.认定标准中缺乏与认定成果相配套的适用范围规定和动态激励保障。“双师型”教师认定工作是对高职院校教师专业化发展过程和类型发展结果的制度化肯定,但现有标准中适用范围和激励保障的缺少,使得认定工作促进教师专业化发展的“过程”价值难以体现。一是缺乏对“双师型”教师认定标准适用范围的清晰界定。目前“双师型”教师资格在职业院校水平评估、学科专业评估、教师职称晋升等多方考核评估中皆有应用且多侧重认定结果,强调标准的“工具性”,但忽视了“双师型”教师在认定与再认定过程中专业化发展的“价值性”,难以发挥“双师型”教师资格认定过程本身在促进“双师素质”可持续提升与教师队伍结构优化的指导价值。二是缺少与“双师型”教师认定称号相配套的福利激励保障。这也会导致“双师型”教师身份认可度不高,处于被动申请局面;且初级、中级、高级“双师型”教师在薪酬待遇、教师权力等方面区分性不强,在教师评价、激励等环节上没有进行分类对待或者分化各项既定指标,使“双师型”教师缺乏不断提升和持续认定的动力,最终导致“双师型”教师认定结果流于形式。(二)若干思考1.内部统一:以高水平结构化教师团队建设为导向,构建“双师型”教师认定统一标准。一是明确“双师型”教师认定对象和类型条件。①明确“双师型”教师认定对象范畴。从国家政策导向来看,我国高职院校“双师型”教师队伍建设逐渐从教师个体“双师素质”向结构化“双师型”教师团队转变,公共基础课、专业基础课、专业核心课、实习指导教师和企业兼职教师等多类型教师作为教师队伍类型结构的重要组成部分,在与产业升级协同发展的专业群建设和“三教”改革过程中发挥了不可取代的作用,应具有同等参与“双师型”教师认定的机会。②基于行业标准、教师标准、科研创新标准等相结合的认定条件筛选、认定“双师型”教师,并合理划分“双师型”(偏)理论教师、“双师型”(偏)实践教师、“双师型”(偏)创新教师类型以及初级、中级、高级“双师型”教师梯队,以产教融合为主线打造“校企互通、专兼结合、动态组合”的高水平结构化教师团队,提升高职教师队伍的整体“双师”素质。二是阐明“双师型”教师认定主体职责和程序规范。①明确多元认定主体及其职责,从主体关系看,“双师型”教师认定工作联结政府、行业企业、社会组织、学校与教师个人等多个利益主体,应是由多个利益相关者共同参与的集体行动,应遵循“教师个人申请—院校自评—第三方行业组织他评—政府审核批准—再认定审核”的认定程序,由院校主导认定转向第三方行业组织客观认定,并明确各层级认定主体间的权力职责和相互关系,突出第三方行业组织机构客观评价的主体认定作用。②明确量化与质性相结合的认定条件及资格有效期,认定条件要注意量化与质性相结合,既要通过职业技能证书、教学成果、技能竞赛等对教师业绩进行量化考核,也要通过无记名调查问卷等方式对师德品质、职业态度、师风教风等进行质性评价,同时加强评审认定电子档案建设,确保认定材料10年可查,评审过程可追溯;并实行“双师型”教师资格定期注册机制,明确“双师型”教师资格的有效期限,通过定期再认定打破“双师型”教师资格的终身制,减少教师职业倦怠。2.外部保障:健全贯穿职业全生命周期的“双师”技能培训制度与福利激励保障。一是健全贯穿职业全生命周期的“双师”技能分类分层培训制度。①根据“双师型”教师理论、实践、科研类型以及不同层级教师需求制定贯穿职业全生命周期的“双师型”教师技能培训制度,通过满足教师个人需求的“菜单式”技能培训、促进教师团队合作的“项目式”研修培训以及提升“产学研”能力的校内外合作培训等方式分层分类提高教师理论、实践与科研创新等技能,构建以初级“双师型”教师为培养基础,校内中高级“双师型”教师为目标,省内“双师型”名师为榜样,国家“双师型”名师为标杆的贯穿职业全生命周期发展的“双师”技能培训体系,不断提升教师个体“双师素质”,优化教师团队“双师结构”。②建立健全“双师结构”团队技能协作共同体,以教师教学创新团队建设为依托,通过在企业设置访问工程师、教师企业实践流动站等,或选聘企业工程技术人员、高技能人才、能工巧匠等担任兼职教师的方式建立校企人员双向流动机制,并采取专业群内教师“结对子”方式促进团队教师专业理论与实践经验的共享与提升、职业身份认同与强化以及专业发展的情感支撑等,发挥“双师结构”模块化教学与项目化创新的互补价值,实现群智汇聚。二是落实和完善与“双师能力层级”相挂钩的福利激励保障机制。以“双师能力层级”认定为导向,基于高职教师在专业教育教学、企业实践与教学、科研创新等方面的权重,落实与完善与“双师能力层级”相挂钩的激励机制、保障机制和监督机制,对不同类型与层次“双师型”教师的薪资待遇、提升空间、工作环境等予以制度保障,自下而上激发教师个体和团队群体提升优化“双师素质”与“双师结构”的内部动力,有效打破“双师型”教师认定标准自上而下对高职教师进行外在层面的筛选、评价与认定的被动认定局面,不断提升高职院校“双师型”教师队伍建设质量。来源:《中国高教研究》2022年第7期*引用格式:张红,王海英.我国高职院校“双师型”教师认定标准建设及应用分析——基于全国23个省份153所高职院校的调查分析[J].中国高教研究,2022(07):103-108.

2022-08-15

从强化到优化:职业教育类型属性确立的实践路径

摘 要:类型特色是提高职业教育社会地位,稳固其在国家人才培养体系中重要位置的关键。从强化到优化的导向,证明我国职业教育类型地位的发展开始从政策认定阶段转向内涵探索阶段。优化职业教育类型定位的前提是构建稳定的现代职业教育体系,要始终坚持中职的基础性地位、大力提升职业专科教育质量、稳步发展职业本科教育,同时不断完善职业教育内外部衔接通道;核心是按照职业教育的发展规律管理职业教育,建立基于类型特色的管理体制,要积极探索跨部门协调机制、构建多元主体协同共治的教育治理格局;关键是推进教育平等,提高技能型人才的社会地位、保障职业教育经费投入的公平性。关键词:类型定位;现代职业教育体系;管理体制;教育平等长久以来,职业教育一直被视为“次等教育”,是普通教育的“衍生物”和“附属品”,与其他类型的教育相比要面临更多挑战。而随着我国社会经济发展,职业教育已累计为各行各业培养输送2亿多高素质劳动者,其重要性日益被国家所认识,“十三五”以来,党中央逐步将职业教育摆在了前所未有的突出位置。2019年《国家职业教育改革实施方案》从政策角度确立了职业教育的类型地位:“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位。”以类型教育为基点,强化类型特色是提高职业教育社会地位,稳固其在国家人才培养体系中重要位置的关键。2021年全国职业教育大会以后,“优化职业教育类型定位”更加成为业内共识。从强化到优化的导向,证明我国职业教育类型地位的发展开始从政策认定阶段转向内涵探索阶段。虽然政策的颁布使得职业教育的类型地位开始初步确立,但这一地位仍处于不稳状态。如何在实践中优化类型定位对职业教育现代化发展至关重要。解决这一问题的前提是构建稳定的现代职业教育体系,核心是建立基于类型特色的职业教育管理体制,关键是要逐步推进职业教育与普通教育在教育系统中享有同等地位。一、优化类型定位的前提是构建稳定的现代职业教育体系要求把职业教育看作一种教育类型,不只是强调职业教育与普通教育在性质上的差异,而且要求把职业教育建设成一个具有独立形态的体系,这才是职业教育类型属性最为完整的涵义。稳定的现代职业教育体系的核心特征是在职业教育内部建立完整的办学层次并明确其定位,进而完善职业教育内外部衔接通道,形成中职、职业专科和职业本科有机衔接,职业教育与普通教育、继续教育相互沟通的体系。(一)坚持中职的基础性地位20世纪70年代末,我国职业教育进入恢复和发展时期。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布奠定了我国职业教育发展的基本框架,以国家意志的形式对我国教育体系进行了深刻变革,明确了职业教育是我国教育结构的重要组成部分,要力争用5年左右,使大多数地区的各类高中阶段的职业技术学校招生人数相当于普通高中的招生人数,扭转目前中等教育结构不合理的状况。这一论调确定了今后乃至未来我国坚持职业教育与普通教育招生规模大体相当的基本要求。而世纪之交,我国职业教育发展进入了历史转折期,中职招生规模大幅度滑坡,虽然政府采取了多种补救措施,各界也提出了诸多应对策略,但此后的中等职业教育一直处于“地位不稳,招生艰难”的办学状态。这种状态严重制约了中等职业学校的发展和现代职业教育体系的建设。甚至有省市开始动摇职普比大体相当这一基本要求,有意或无意地弱化中等职业教育,甚至传出废除中等职业教育的声音。中等职业教育的存在正在遭遇严峻的学理质疑,这比其他任何因素对中等职业教育办学带来的威胁都要严重。从产业发展需求角度看,一项针对工业机器人应用岗位、核心技术和人才需求的调查研究表明,机器换人之后会相应产生一批新的岗位,而这些岗位中,对中等职业教育学生的需求比例为31%。从应用型人才培养规律角度看,技术知识的独立性以及应用型人才结构与能力特征的变化都要求中等职业教育的办学定位由就业导向的经济功能转向作为应用型人才培养体系的基础性教育功能。从社会需求角度看,社会对学历的需求整体出现高移倾向,中职就业导向与学生升学需求之间的矛盾日益突出。总而言之,中等职业教育的基础性转向是智能化时代职业教育功能转变的必然选择,也是建立稳定的现代职业教育体系的内在要求。实现中职的基础性转向是一项挑战性极大的工作,需要各方面的通力合作与配合。首先,坚持职普比大体相当的基本政策不动摇。招生难和生源规模不稳定一直是制约中职发展的关键,高等教育大众化使得学生受高等教育的机会大大增加,而学生和家长受“重知识轻技能”与“职业教育是次等教育”等传统思想的影响倾向于优先选择普通高中,这对中职招生来说无异于致命打击。而中职招生比例不稳定将会直接影响现代职业教育体系的发展,试想,如果中职生源数量以及质量难以为继,谈何为高等职业教育输送优质的技术技能人才?其次,畅通中职生升学通道。中职学生缺乏升学深造的途径造成了其在就业市场的弱势地位,难以谋求到有吸引力的岗位,“中途终结”成为职业教育地位低的根本原因。因此,畅通中职生顺利进入专科层次或本科层次职业院校学习的通道至关重要,其中关键是要在政策上取消职业专科、职业本科招收中职毕业生的比例限制。如2020年《高职扩招专项工作实施方案》提出“取消高职招收中职毕业生比例限制,允许符合高考报名条件的往届中职毕业生参加高职院校单独考试招生”,这一政策为中职生提供了更多升学机会,一定程度上提高了中职教育的吸引力。最后,改革课程教学。长期以来,中职在“以就业为导向”理念的指导下,课程教学的设计更多强调要对接岗位需求,注重操作技能的学习。而注重基础性功能的中职在开发课程时应明确自身的人才培养目标和在整个职业教育体系中的基础性地位,增加基础理论知识和基础技能的传授,在设计教学时应从注重单纯的技能训练向注重培养学生思维能力和问题解决能力转变。(二)大力提升职业专科教育质量职业专科教育是我国高等教育体系和现代职业教育体系的重要组成部分,20世纪90年代是我国职业专科教育规模发展的黄金期,尤其是高等教育大扩招更是为专科教育带来了快速发展机遇。2000年我国高职(高专)学校仅有442所,而至2019年,高职(专科)院校已达到1423所(全国共有高等学校2956所),占高等学校的比例为48%,占据了高等教育的半壁江山,从根本上改变了职业教育和高等教育的发展格局。职业专科教育数量达到一定规模后,内涵建设的议题开始被逐渐提上日程。我国先后实施了系列质量提升工程,内涵建设重点在于转变高职课程结构。课程结构由仿照传统普通高等学校学科体系的课程组织模式转变为以工作体系为主的能力本位课程模式,如项目课程和工作过程系统化课程等。经过多年的内涵建设,我国高职教育在课程结构改革和人才培养质量提升方面取得了显著成绩。但值得注意的是,长期的课程改革已导致高职院校进入了改革疲劳期,由于缺乏对内涵建设内容与思路的清晰认识,职业专科院校在大量重复性、低效无用的建设任务中逐渐感到迷惘。如何进一步提升职业专科教育质量必然成为现阶段我国职业教育发展的重大战略政策导向。今后的职业专科学校内涵建设应在原有基础上寻求突破。首先,要提高职业专科院校的研究水平。现代高等教育的主要功能集中于“教学、研究和服务”三位一体,其中研究是高等教育作为教育的一个层次所区别于初等教育和中等教育的关键。职业专科教育作为高等教育系统中一分子的属性,内在地要求其提高研究能力。强调学术研究,一方面能够深化教师对自身专业知识和技能的理解,为学生带来直接的一手资料,另一方面对于一个从事研究的教师来讲,用学生可以理解的术语阐述自己的研究发现并与学生进行互动讨论,有助于丰富自身的研究成果并有效提高教学水平。但需要注意的是,职业专科院校的研究方向应区别于普通高校,避免低层次复制普通高等教育中以高层次高理智知识为主要内容的纯粹性科学研究,而是要以应用型研究为主,加强与行业企业的合作,共同促进技术与产品的开发与创新。其次,要加强课程内容建设,开发技术知识。职业专科教育的课程建设要从课程结构的改革深化到课程内容开发,否则课程建设将会流于表面,且已取得的课程结构改革成果也将由于缺乏课程内容而难以为继。课程内容开发的关键是要开发技术知识,技术知识开发模型包括知识需求、知识层级和知识载体三个维度。明确技术知识的需求定位可解决哪里需要技术知识的问题,明确技术知识的层级结构可解决需要什么样的技术知识的问题,明确技术知识的存在载体可解决哪里能够获得技术知识的问题。(三)稳步发展职业本科教育发展职业本科教育的前提是要深刻理解其内涵和性质,明确人才培养定位,在此基础上走出职业本科的特色发展之路。职业本科在类型上属于职业教育,在层次上属于高等教育,“职业性”和“高等性”是其本质属性。职业本科教育在走向实践的过程中应理清以下几个问题。第一,理解职业本科教育要先明确什么是职业教育。职业教育要培养面向生产第一线,能将科研创新成果在生产一线转化为实际产品或服务的技术技能型人才,其人才培养逻辑是基于职业逻辑,强调从工作实践所需要的职业能力要求出发培养人才。而职业本科作为职业教育的本科层次,应坚持“职业性”,避免在办学过程中盲目模仿普通本科学校而导致发生“学术漂移”,这是其区别于普通本科和应用型本科的关键。第二,坚持“高等性”,职业本科教育是高等教育系统的重要组成部分,是职业教育延伸到本科层次的结果,在人才培养定位上,职业本科教育培养的人才在性质上和能力结构上应高于职业专科。智能化时代催生了很多新的产业和岗位,这些新的岗位对从业人员的理论知识和技能水平以及综合解决问题的能力都有更高的要求。因此,职业本科教育应培养能综合运用理论知识和技能解决生产过程中日益复杂的问题情境并且具有技术创新思维的专业性技能人才。第三,职业本科教育应坚持以优质高职升格为主要办学路径。职业本科教育在初始发展阶段主要包括新增和升格转设两种主要途径,其中新增本科院校在短期内办学较为困难,难以实现短期内的规模化发展,因此前期的办学重点应集中在升格转设。升格转设包括两种路径:一是普通本科或二级学院转设,二是由优质高职升格。普通本科在转设过程中,由于两者分属于不同教育类型而存在着天然隔阂,从学术培养逻辑转变为职业培养逻辑必然在实践中遭遇种种问题。而高职与职业本科“同宗同源”,同属一种教育类型,在人才培养方式上具有共通性。因此,职业本科教育应优先选择优质高职学校升格,这是实现职业本科教育规模发展和质量提升的必由之路。(四)完善职业教育内外部衔接通道完整的现代职业教育体系不仅仅指中职、职业专科、职业本科三个层级职业教育的发展,而是要在三段职业教育之间形成紧密的内部联系,同时不断完善职业教育与外部的衔接通道,这才是确立职业教育类型地位的关键。建立类型特色的“职教高考”制度,有助于进一步完善职业教育内外部衔接,既是构建稳定的现代职业教育体系的关键制度建设,更是实现职业教育类型地位从强化到优化的重要改革任务。第一,在国家层面对“职教高考”制度进行顶层设计。职教高考制度的存在主要是为了解决中职生公平升学问题,同时也有助于高等职业院校获得稳定且高质量的生源。现有的职业教育升学路径尽管类型多样,但也存在诸多问题。例如,三校生高考、自主招生、中高中本贯通等路径,在一定程度上限制了中职生升学的比例和自主选择或调换专业的自由,并且这几种升学途径多为各省市行政干预的结果,其稳定性和统一性无法保障。而以普通高考为主的路径,采取的是分批次投档录取机制,高职高专录取批次在本科批次之后,这意味着无缘上本科学校的学生要想有学上不得不选择高等职业院校,这会直接影响高等职业院校的招生质量。同时,普通高考实行全国统一考试的方式,考试内容以文化科目笔试为主,这对于以职业能力培养为主的中职生而言无异于变相增加了考试难度,一定程度上阻碍了中职生的升学。因此,必须设立普、职独立考试的招生制度。在国家层面设计基于职业教育类型特色的“职教高考”制度,既可以保证考试的针对性和专业性,也有助于解决中职生升学困难和高等职业院校招生质量低下的问题。“职教高考”制度需由国家统筹规划,制定统一的考试框架,各省市可以在基本框架内因地制宜,凸显区域特色。作为一种国家制度,“职教高考”应设计统一的规则或运作模式来规范个体行动,如在考试内容方面确定不同专业大类的考试课程及标准、在考试运作过程中规定统一的考试时间和考试流程、在录取方式上采取统一的录取标准和要求等。在考试内容方面,注重对学生职业能力的培养,侧重考核学生对理论知识、实践知识、实践操作等内容的掌握情况。考试形式上,包括以文化素质为主的笔试和以职业技能为主的实践操作,笔试内容也应区别于普通高考,坚持实践导向,以工作情境中的工作知识为主。第二,维护公平应成为职教高考制度存在的基石。公平自古以来便是贯穿各类考试制度始终的主旋律,只有公平竞争才能真正选拔出优秀的人才,推动社会的有序发展和进步。以往的中等职业教育强调“就业导向”,为了促进中职生毕业后能够顺利实现就业,高等职业学校在招生时都会有意识地限制中职生升学比例,这在当时的社会环境中有其合理性,但从本质上讲,限制学生升学违背了教育公平,这也是职业教育屡遭诟病的原因之一。因此,在职业教育体系化建设阶段,应建立公平、公开的考试制度,保障职业教育真正做到面向人人。维护公平应做到以下两点:首先,“职教高考”的生源应开放,以中职应届毕业生作为生源主体,取消高等职业学校对中职生的比例限制,同时“职教高考”也应满足普通教育应届毕业生和社会性生源的深造需求,允许一切符合报考要求的人员报考。其次,在录取比例方面,“职教高考”的设计应充分考虑不同区域经济社会发展以及报考人口的差异,录取规模向偏远贫困地区和人口大省倾斜。第三,“职教高考”应助力中高职纵向衔接和普职横向融通。在职业教育内部,随着高职扩招和职业本科的快速发展,中等职业教育的办学定位由就业导向逐渐转变为职业基础教育,为学生进一步升学深造奠定基础,“职教高考”制度打通了中职应届毕业生顺利进入高等职业教育的通道。通过“职教高考”反推作用,在教学内容层面明确中等职业教育与高等职业教育之间的界线及其衔接关系。在职业教育外部,“职教高考”制度的构建应尝试在普通教育与职业教育之间建立融通关系。一是在生源方面,允许普通教育和职业教育的应届毕业生自由选择参加普通高考或是“职教高考”,实现普职生源的自由流动;二是在考试科目的设计方面,可把一部分职业教育中技术性强的课程,如信息技术、机械技术、电子技术、机器人技术、国际贸易等专业中的核心课程,纳入普通高考的选考科目,让这些课程在地位上等同于普通高考中的物理、化学、历史等科目。二、优化类型定位的核心是建立基于类型特色的管理体制职业教育管理体制是职业教育治理改革的核心,是国家领导职业教育的方式,是优化职业教育类型定位的管理保障。长期以来,职业教育管理体制的相对滞后导致职业教育的发展受到极大掣肘,因此建立基于类型特色的管理体制既是提高职业教育办学质量的现实需要,也是我国教育管理体制创新的重要举措。(一)探索跨部门协调机制,实现统筹管理我国的学校职业教育始于1902—1904年的壬寅学制和癸卯学制,经过一百余年的发展,目前已初步建成具有类型特色的现代职业教育体系,职业教育管理体制也随着社会经济发展逐渐变迁。改革开放初期,职业教育发展开始步入正轨,形成了以统一管理,分工负责为核心的管理体制,在中央统一领导下,教育部门分管由中等专业学校和普通中学改建的职业学校,劳动部门分管技工学校和各种职业训练班。20世纪80年代后期,职业教育管理权逐渐下放至地方政府,形成了国家宏观统筹,地方政府协调、分级管理的基本形式,充分发挥了地方政府参与职业教育管理的积极性。新世纪之后,为了有效协调政府、市场、学校之间的关系,充分发挥职业教育的社会功能,我国开始注重社会参与对职业教育发展的建设性作用,逐步形成了政府统筹、地方为主、社会参与的职业教育管理体制,鼓励多元主体参与职业教育建设。我国职业教育管理运行机制随着时代的发展更加灵活多样,取得了较大进步,但不可否认的是,时至今日,职教序列与技工序列依旧分属不同的管理体系,职前教育与职后教育被人为分割,各部门之间协调合作程度低、多头管理、政出多门的现象导致了职业教育管理效率低下、资源重复浪费、管理成本大、各部门之间互相推诿等问题,严重制约了职业教育质量提升。职业教育类型地位从强化到优化需要职业教育管理体制进一步深化改革,整合职业教育管理部门,改善各部门权责界限交叉重合、政出多门、职前职后分割等问题,实现协同合作。在国家层面成立国家职业教育委员会,发挥宏观调控功能,协调教育部、人社部、产业部等部门间的职教工作,理顺各部门的权责关系,如组织人社部与教育部协同开发各类职业教育与培训标准,实现职前职后一体化、实施技能等级证书的考核与发放等;鼓励产业部门配合教育部开发行业岗位能力标准和国家专业教学标准等。同时,在教育部内部下设职业教育局,统筹职业教育发展,在体系建设、产教关系、央地权责关系等方面进行顶层设计,提高职业教育治理水平。“局”和“司”都属于国家部委的内设部门,虽说在业务方面两者并无较大差异,但在内部管理上,“局”可单设有关的人事处、财务处等部门,而“司”只负责归口业务,其他综合事项则归部委统一管理;在对外协调上,“局”可直接向各省、自治区和直辖市的有关厅、局发文,而“司”只能负责起草文件,不能直接对外发布。(二)政府放权赋能,构建多元主体协同共治的教育治理格局首先,政府简政放权,建立权力清单制度。政府应转变管理观念,角色定位应是有限政府,而不应以“主导者”的身份自居,过分干预和参与职业教育的管理。政府要简政放权,创新管理方式,在参与职业教育管理实践中,明晰政府与学校、企业间的权责关系,通过权力清单和负面清单的形式向公众公示,该管的管,不该管的及时放权,做到管理上不缺位、不越位、不错位。政府应针对当前职业教育管理中存在的问题,积极通过立法推进制度体系的建立,如建立校企合作法律体系,明晰学校和行业企业之间的权责和利益分配,明确规定校企合作维持与退出、违约惩罚等机制,进一步规范校企合作秩序,提高契约治理水平。同时,政府要实行权力下放,一方面是中央权力向地方下放,调整央地权责关系,扩大地方政府职业教育管辖权,加强省级基于多元化利益的统筹协调机制,鼓励地方政府根据本地产业形态、市场供需现状、职业教育结构需要等进行特色化处理。另一方面,地方政府要向职业院校放权,提高学校办学自主权。传统管理体制下,政府对学校管得过宽、过死,甚至对学校内部教学、人事安排等超出政府职能和能力阈值的活动进行干涉。政府对学校的超强控制压抑了学校的办学活力,也使学校丧失了办学特色和自主发展的积极性,加剧了学校对政府的过度依赖,直接影响了学校自身办学能力的提升。因此,政府应将学校办学自主权范畴内的职能下放给学校,不断扩大学校的办学空间,鼓励学校内每个机构和大多数员工都能在相关法律和规章制度许可范围内积极参与学校事务管理,最大限度地发挥每个自主个体的潜能。其次,鼓励多元主体参与职业教育管理。职业教育作为一种类型教育,其目的在于培养能够胜任不同岗位的技术技能型人才,职业性是其最根本的属性,满足经济社会发展对技能人才的需求应是职业教育管理体制改革的原动力。因此,职业教育必须秉持开放态度,鼓励行业企业、社会组织等多元主体积极参与到职业教育管理体系之中。人性在道德意义上和理性意义上的不完美特性,意味着单一主体的管理模式无法保证掌权者行为和决策的完全正确性。政府应信任行业企业和社会组织,健全社会公众参与职业教育管理的机制并为其提供法律保证和政策支持,明确不同主体参与管理的权限,让企业和社会组织做自己最擅长的事情,这无疑会大幅度提升管理效率。如行业企业可以基于产业发展需求对职业学校专业布局、人才培养定位、课程教材开发、实践基地建设等方面建言献策,真正实现校企深度合作。三、优化类型定位的关键是推进教育平等职业教育真正成为一种类型教育的关键在于与普通教育处于平等地位,这既是职业教育类型特色的内在要求,也是提高职业教育吸引力的必然路径。所谓的平等既包括提高技能型人才的社会地位,也包括在财政投入方面保障职业教育与普通教育享受同等待遇。(一)提高技能型人才的社会地位职业教育要想真正成为一种类型教育,根本还在于实现职业平等,转变传统的技能人才评价方式,树立“技能型人才也是人才”的科学人才观,承认技能型人才的能力和技能贡献,并不断提高其社会地位和待遇。首先,建立以能力为主的技能型人才评价体系。技能型人才评价是解决唯资历、唯学历、唯文凭的错误人才观等顽瘴痼疾的关键举措,有什么样的评价指挥棒,就会有什么样的人才观。技能型人才评价应以考察职业能力为主,注重个体在特定职业和岗位情境中反映出的胜任岗位要求的综合职业能力。在评价内容的设计上,要开发模拟真实工作情境的评价题目,既要关注从事一项工作所需的职业能力,又要能够辨识只有在特定情境下才能显示的隐性工作过程知识或技能。其次,消除体制分隔,改变传统社会地位获得路径。我国长期实施工人与干部二元人才制度,个体社会地位的获得依据干部、工人等身份进行界定,技能型人才因属于工人群体而处于弱势地位,尤其是一些体制内工作岗位排斥技能型人才,职业学校毕业生只能进入次要劳动力市场,这极大地限制了个体选择职业教育的积极性。因此,国家应在人事制度上进行深度改革,打破事业单位与企业单位的壁垒,允许符合要求的职业院校毕业生参加事业单位和公务员招考,缩小主要劳动力市场对学历要求的限制,鼓励企事业单位根据能力确定个体的录用、晋升等标准。再次,进行薪酬制度改革,完善工资激励机制。技能贡献与工资待遇之间的错位是影响青年选择技能成才道路的重要因素之一。要想提高技能型人才的地位就要改变不合理的工资结构,相应提高薪酬水平,根据技能贡献确定薪酬等级,真正实现技能等级水平越高,技能贡献越大,则薪酬水平越高。(二)保障职业教育经费投入的公平性追求公平一直是国家的基本教育导向,也是强化职业教育类型属性,有效保障职业教育平等地位的重要内容,尤其是职业教育经费投入作为维系职业教育发展的重要指标,也就必然成为实现职业教育公平的重要治理空间。虽然近年来职业教育在经费投入方面出台了诸多政策,但从现实情况看仍存在一些问题。首先,职业教育经费投入严重不足。李钺锋委员在调研中了解到,2020年全国教育经费总投入53013亿元。其中,中等职业技术学校投入2871亿元,只占普通高中的一半;高职专科院校投入2758亿元,仅占普通高等院校的19.70%。我国职业教育总体投入在同级教育中占比较少,且投入力度与办学规模严重不匹配,经费不足的现状直接影响着我国职业教育的质量提升。其次,经费投入区域差异较大。中职及高职高专的总生均教育经费、生均财政教育经费均从京津沪、东部、西部、中部呈梯度递减趋势、且呈中部塌陷态势,京津沪远高于其他地区,且与其他地区的绝对差距在加大。另外,从经费投入效益来看,东部教育投入最高,但规模效益呈现报酬递减的态势,而中、西部两大区域教育投入相对较低,但规模效益呈报酬递增的趋势,说明就劳动生产率而言,东部地区职业教育经费投入已经达到饱和,而中西部区域的职业教育经费投入的规模效益仍然有上升空间。再次,经费投入形式单一。目前,我国职业教育经费投入的主要来源是政府投入,行业企业投资职业教育的积极性不高,单一的投入机制也是造成职业教育经费投入不足的重要原因之一。因此,如何完善职业教育经费投入机制,保障经费投入公平,对于提高职业教育发展质量至关重要。第一,建立职业教育经费投入逐年递增机制。职业教育是面向行业企业培养技术技能型人才的一种类型教育,职业教育的实践教学直接影响技术技能型人才的培养质量。从实践来看,职业教育实践教学的顺利开展依赖于职业院校对实训设备和双师型师资的投入。尤其是汽修、建筑工程等专业,对实训设备和师资的投入要求更高,这意味着职业教育相比于普通教育理应获得更多的实训资金投入。国家应不断健全职业教育经费投入的法律法规,根据职业院校的办学规模、实训设备投入、师资投入、实习投入等指标科学确定经费投入规模,建立财政投入逐年递增机制,争取达到同层次普通教育的标准甚至在有些专业可以高于普通教育。第二,促进不同区域经费投入协调发展。资源的公平分配是实现职业教育公平的重要途径,也是提升贫困地区职业教育发展质量的关键。中西部地区和部分欠发达区域由于经费投入不足导致办学条件相对落后,学校设施设备和师资严重不足,极大地限制了职业教育质量的提升。因此,经费投入应有计划地向中西部地区和部分欠发达区域倾斜,通过职业教育助力欠发达地区的发展振兴,以精准扶贫理念为依据,以需求为本位,重点关照部分欠发达地区的经费投入,设立专项扶持机制,不断提高中西部地区职业教育经费投入的规模效益,为中西部培养技术技能型人才,加快中西部地区的劳动生产率提升节奏和经济发展速度。第三,完善多元化经费投入机制。从发达国家的经验来看,多元化经费投入机制不仅能够缓解完全依靠国家办学所带来的压力,缓解财政能力有限带来的教育投资经费紧张的局面,还能不断扩大职业院校办学的自主性,在一定程度上减少对政府的单一依赖,使职业学校自主地向市场寻求更多的办学资源。我国应不断探索职业教育类型特色的多元融资模式,在以政府拨款为主的前提下,通过税收减免等政策鼓励企业和其他社会民间资本以直接投资或提供实训场所等方式积极参与职业教育。来源:《现代教育管理》2022年第2期*引用格式:吕玉曼,徐国庆.从强化到优化:职业教育类型属性确立的实践路径[J].现代教育管理,2022(02):111-118.DOI:10.16697/j.1674-5485.2022.02.013.

2022-08-15

林宇:21世纪以来高等职业教育发展的回顾与思考

2022年4月20日,全国人大常委会审议通过新修订的《职业教育法》。这是该法颁布26年来的首次大修,也是继去年第一次以党中央国务院名义召开全国职教大会之后职教领域的又一件大事,职业教育再次引发热议。综观近年来我国职业教育发展,高等职业教育一枝独秀、广受关注。21世纪以来,高等职业教育在招生规模、学校数量、办学条件、培养模式、内涵建设、综合改革等方面均实现了跨越式发展,成为高等教育不可替代的“半壁江山”。此时回顾总结高等职业教育的发展历程,对于从逻辑上更清晰地规划下一步发展具有参考价值。 一、高等职业教育大发展的机遇与影响 高等职业教育具有职业教育和高等教育的双重属性。高等职业教育的发展,除了与国家对高层次技术技能人才的需求直接相关,也与高等教育的整体发展密切相关。 (一)世纪之交的高等教育扩招 新中国成立之初,我国的高等教育毛入学率只有0.26%,2002年达到15%迈入大众化门槛,2019年达到51.6%进入普及化阶段。高等教育毛入学率快速上升始于世纪之交开始的高等教育扩招。1978年党的十一届三中全会确定实行“对内改革、对外开放的政策”,开启了我国经济社会发展的腾飞历程。根据国家统计局网站数据查询,1979年我国GDP总值4100.5亿元,年增长率7.6%;1998年我国GDP总量85195.5亿元,年增长率7.8%;期间,经济总量增长19.8倍。同期,我国高等教育的发展情况是,1979年共有本专科高等学校633所、年招生27.5万人,高等教育毛入学率2.07%;1998年本专科高校1022所、年招生108.4万人,学校数量较1979年增长61.45%、招生规模增长了2.9倍,高等教育毛入学率达到9.8%。20年间,国家经济规模增长近20倍,而高等教育招生数量增长不到3倍、学校数量增长仅仅六成多一点。教育以经济社会发展为基础,现代高等教育更加注重为经济社会发展服务。此时我国高等教育的发展速度大幅落后于经济社会发展,高等教育扩招已成必然,这也为高等职业教育大发展带来机遇。 (二)伴随扩招成长的高等职业教育 1999年,教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》,明确“2000年高等教育本专科在校生总数将达到660万人。招生计划的增量将主要用于地方发展高等职业教育”,明确了扩招安排和重点。事实上,高等教育扩招步伐的当年即已开始,1998年之前高等教育招生的年增量不超过10万人,1999年扩招数量超过50万人、2000年再扩招60万人,2011年招生685.1万人,2021年高等教育年招生达到1001.3万人;在校生方面,高等教育本专科在校生为1998年340.9万人、1999年413.4万人、2000年556.1万人、2011年2308.5万人、2021年3496.1万人;与之相对应,作为高等教育扩招的主力军,独立设置的高职院校数快速增长,1998年431所、1999年474所、2000年442所,2011年1280所、2021年达到1486所。独立设置的高等职业院校数量超过普通本科高校(含独立学院),进一步支撑了“半壁江山”的办学能力,成为高等教育扩招最大的成果。其中,绝大部分高职院校均是2000年以后由中等职业学校升格而来(2000—2021年全国专科层次学校升本合计355所),高等教育的大规模扩招给这些学校带来了举办高等教育的机会。2021年高等职业教育招生556.72万人,占普通高等教育本专科招生总数的55.60%、占中高职招生总数的45.90%;高等职业教育在校生1603.03万人,占本专科在校生总数的45.85%、占中高职在校生总数的48.42%。高等职业教育成为高等教育不可或缺的重要组成部分,并极大改善了职业教育的层次结构、提升了职业教育的培养重心。 (三)高等职业教育发展对教育分类的影响 21世纪以来,我国的高等职业教育由小到大、由弱到强,并促使从国家教育制度层面将职业教育确立为与普通教育同等重要的独立教育类型,其发展变化之大前所未有。高等职业教育的大发展,大幅改善了高等教育结构,丰富了高等教育供给,完善了职业教育体系,也影响了教育的概念内涵。新修订的《职业教育法》规定“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”,这里的“普通教育”与一直以来教育统计上所称的“普通教育”就已经不是同一个内涵。此前教育分类中将“普通高等教育”和“成人高等教育”视作一对概念,反映的是应届全日制与非应届非全日制的区别,职业教育只是普通教育的一个组成部分(或普通教育中的一种类型)。现在则是将“普通教育”与“职业教育”作为两种教育类型、作为一对概念,原本的“成人教育”现在实际主要指“学历继续教育”。这种变迁反映出,随着高等职业教育的发展,我国高等教育资源总体上已不短缺,以全日制、非全日制区分教育类型已不符合现实需要。决定教育类型的是培养目标,不是学习形式。不同的教育类型可以有相同的学习形式,学习形式不是质量差异的理由。 二、21世纪高等职业教育发展的阶段划分与特点 得益于高等教育扩招,高等职业教育快速壮大,至今已发展成为职业教育的中坚,并推动国家从法律层面确认了职业教育的类型定位。期间,高等职业教育自身的蜕变大致可以划分为四个阶段。 (一)三教统筹(1998—2000年) 1998年3月,九届全国人大一次会议通过《关于国务院机构改革的决定》,国家教育委员会更名为教育部,国家语言文字工作委员会并入教育部。是年,教育部将原国家教委高教司、职教司、成教司分管普通专科层次学历教育的处室职能合并,在当时的高等教育司成立高职高专教育处,这也是高等职业教育当初被称作高职高专教育的主要原因,“高职高专教育”作为一个新词第一次走入大众视野。原本分由三个司局管理、各有发展历史和发展思路的高等专科教育、高等职业教育和成人高校举办的普通专科教育合并实施统筹管理,面临的第一个问题就是如何统一思想。教育部决定以专业为单位,以试点的形式在教学层面实施改革,以点带面推动战线解放思想、凝聚共识、合力发展。1998—2000年教育部共在全国确定了346个部级专业教学改革试点,带动省级试点400多个。 1999年底,教育部召开第一次也是迄今唯一的一次全国高职高专教育教学工作会议,会后印发《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》,第一次提出了高职高专教育的人才培养工作目标,即培养“生产、建设、管理、服务第一线”需要的“高等技术应用性专门人才”。附件1“关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见”、附件2“高等职业学校、高等专科学校和成人高等学校教学管理要点”,进一步指导高等职业院校将统一的指导思想和培养目标具体落实到教学安排和日常管理之中。 至此,高职高专教育从名称到内涵完成了“三教统筹”,原本分立的三支队伍合为一体。 (二)规范管理(2001—2005年) 统一了思想和日常管理要求后,高职高专教育面临规范管理的迫切要求。当时的高职高专教育没有统一的专业设置依据,也就是没有统一的适合自己的专业目录。经过深入研究,2004年,教育部印发《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》并配套制定了管理办法,确定高职高专教育的专业分类以产业、行业作为主要依据(至今的三版目录虽有调整,但原则未变),打破了学术型教育以学科作为分类依据的做法,从根本上保证了高职高专教育的办学和服务方向,第一次统一了高职高专教育的专业设置,从中观层面规范了高职高专教育的办学依据。 同年,教育部办公厅下发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》,发布了评估方案(试行)、工作指南(试行)和专家组工作细则(试行),明确“省级教育行政部门应制定本地区高职高专院校人才培养工作水平评估工作的总体规划和年度计划,保证五年内完成对本地区所有高职高专院校的第一轮评估”。本轮评估使用的指标体系基于当时的本科水平评估指标体系,仅对其中一些指标进行了“高职化”调整。第一轮评估对规范院校管理、充实办学条件、争取地方支持作用明显,许多学校由此解决了多年悬而未决的新校区问题、办学经费问题、教师编制问题,对高等教育办学时间不长的学校补齐教学文件、理顺管理流程、促进教学改革、提升教职工能力水平起到了切实的推动作用。 以首个统一编制的专业目录及其管理办法规范专业设置、人才供给,以第一轮院校办学评估规范学校内部管理,高职高专教育自此基本走上了规范管理的道路。 (三)内涵建设(2006—2013年) 这个时期一个人们不易察觉的微妙变化是,无论文件中还是学术上,“高职高专教育”逐渐被“高等职业教育”取代。对于“高职高专”原本有两种解释,一曰“高职和高专”,字面意思即解释;二曰“专科层次的高职”,本质上是高职,但在专科层次,这可从当时教育部领导“高职就是专科”的说法得到印证。“高等职业教育”则可以理解为,本质(或类型)上是职业教育、层次上属高等教育,直接标明了此种教育的高等性和职业性。而在我国,高等教育从来指的是专科及以上的教育。因此,名称上的变化,实际上蕴含着职业教育体系化、层级化的内在逻辑。 2006年11月3日,教育部、财政部印发《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》,提出“中央引导、地方为主、行业企业参与、院校具体实施,重点支持100所国家示范性高等职业院校”“选择500个左右办学理念先进、产学结合紧密、特色鲜明、就业率高的专业进行重点支持”,启动了职教领域迄今影响最大的国家示范校建设。国家示范校建设以及其后2010年启动的二期国家骨干校建设,均是基于重点建设专业的学校建设项目,是中央财政对高等职业院校的第一次集中的专项投入,对于巩固高职教育地位、稳定高职院校群体、形成职教类型特色,提升职业教育的培养质量、办学能力、技术实力、社会影响都起到了巨大的正向推动作用,成为“项目制”的经典。期间也有不同声音认为,职业教育投入总体不足,实施示范校项目将有限的投入集中于少数优势学校是对其他学校的不公平。这种看法忽略了一个事实,那就是职业教育的主责、事权本在地方,中央财政以奖补的方式进行投入。更为客观的现实是,在职业教育总体投入不足的情况下,发展只有机会公平,没有绝对公平。示范校建设为整个高职院校探索了发展方向、树立了建设榜样、打开了发展空间,其影响和作用远超建好几所学校本身。 同月,教育部印发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(以下简称《意见》)第一次提出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”,全面肯定了高职教育的地位和作用;对高职内涵建设给出全面指导,指出当时高职发展面临的主要问题——职业性不够突出,并给出了解决问题的思路和途径——以开放的姿态,通过工学结合、校企合作解决发展中的专业设置问题、课程建设问题、培养过程问题、实训基地建设问题、评估评价问题;第一次提出了“双师”结构“专兼结合的专业教学团队”概念。《意见》内容涉及人才培养工作的各个环节,成为相当一个时期指导高等职业教育乃至整个职业教育教学改革的纲领性文件。 2008年,教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》,要求“逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系”“所有独立设置的高等职业院校......,每学年度须按要求填报《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》”。《方案》明确“实施过程中应强调评与被评双方平等交流,共同发现问题、分析问题,共同探讨问题的解决办法,注重实际成效,引导学校把工作重心放到内涵建设上来”“评估结论分为‘通过’和‘暂缓通过’”。这通常被称作高职的第二轮评估。与第一轮脱胎于本科指标的评估相比,高职第二轮评估在高等教育评估领域率先进行了改革——建立状态数据平台、实现评软不评硬、重在给出改进建议、淡化结论等次,等等,为引导学校把精力更多地从计较数据指标转移到加强内涵建设创造了条件,营造了氛围。 在内涵建设时期,高等职业院校的关注重点和工作重心逐步聚焦于以专业为载体的内涵建设,办学条件普遍改善,总体实力迅速增强。 (四)综合改革(2014—2018年) 得益于对内涵建设的重视、投入以及国家示范校建设项目的推动,高等职业院校的培养质量和社会认可度持续提高,连续多年在专科、本科、研究生层面的就业率比较中位列第一,一大批专科高职院校的新生录取分数超过本科线。 2014年6月,国务院召开全国职业教育工作会议,印发《关于加快发展现代职业教育的决定》。跳出教育,站在国家经济社会发展需求和实现人的全面发展的高度,在国务院职业教育文件中第一次提出“产教融合”;第一次提出“加快构建现代职业教育体系”;第一次提出企业也是职业教育的重要办学主体;第一次提出“探索发展本科层次职业教育”“为学生接受不同层次高等职业教育提供多种机会”,为职业教育深化校企合作、打破止于专科的“天花板”,构建现代职教体系创造了机遇。此后,教育部等六部门联合印发《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》,提出“形成现代职业教育体系框架”“基本建成中国特色现代职业教育体系”的两步走发展战略。 同年,教育部充分借鉴欧美发达国家职业教育发展经验,结合我国教育制度实际,印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》,指出“现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程”,能够“推动职业教育体系和劳动就业体系互动发展”,是“深化产教融合、校企合作,推进工学结合、知行合一的有效途径”,提出推进招生与招工一体化、深化工学结合人才培养模式改革、加强专兼结合师资队伍建设、形成与现代学徒制相适应的教学管理与运行机制四项试点内容。现代学徒制是体现企业办学主体作用的有效设计,充分考虑了国情社情,使企业利益和学校育人最大程度达成一致,既是一种人才培养模式改革,更是对职业教育制度的完善。教育部先后分三批部署了558个试点(最终验收通过547个),覆盖1000多个专业点、惠及10万余名学生(学徒),社会反响良好。人社部则推出了“企业新型学徒制”。两种学徒制,一种立足于校企联合培养兼具学生、员工双重身份的企业准员工,一种立足于培训企业自己的新员工,二者互为补充。新修订的《职业教育法》高度凝练员工学徒培训与企业准员工校企联合培养的成功实践,将其统称为“中国特色学徒制”,进一步确认了这一充分体现职业教育特色的培养模式。 同年,财政部、教育部联合印发《关于建立完善以改革和绩效为导向的生均拨款制度加快发展现代高等职业教育的意见》,明确“2017年各地高职院校年生均财政拨款水平应当不低于12000元。年生均财政拨款水平是指政府收支分类科目‘2050305高等职业教育’中,地方财政通过一般公共预算安排用于支持高职院校发展的经费,按全日制高等职业学历教育在校生人数折算的平均水平,包括基本支出和项目支出”,使得高等职业院校第一次有了明确可靠的财政保障。 2015年,教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》,总结“十二五”经验,面向“十三五”布局,第一次专门针对高等职业教育全面系统规划改革发展。《行动计划》提出了推进高职教育下一步改革发展的五个方向和各自目标:扩大优质教育资源,要以专业建设为核心,提高优质资源的覆盖面,提高省域内高职教育发展的协调性;增强院校办学活力,要尊重和激发基层的首创精神,提高院校对市场的适应能力和自主发展能力;加强技术技能积累,要紧密结合培养杰出人才和加强教师队伍建设,提高高职院校技术服务的附加值;完善质量保障机制,要形成教育内部保证和教育外部评价协调配套的共同保障质量局面;提升思想政治教育质量,要落实李克强总理关于“把提高职业技能和培养职业精神高度融合”的要求,培养合格的社会主义事业接班人。其中,更加强调了综合改革,提出正确把握和推进分类考试招生改革、推动建立学分积累转换制度、丰富集团化办学的实现形式、明确院校治理的途径和要求、重视和推动应用技术研发、推动具有混合所有制特征的办学实践、推动高职教育更好“走出去”、落实高职生均经费政策,等等。 在综合改革时期,高等职业教育发展一改前期聚焦教学领域的建设改革,许多教学领域之外影响事业发展的因素日渐受到关注,相关改革逐步提上日程。推进综合改革成为这个阶段事业发展的新特点。 经过20年发展,高等职业院校办学实力得到大幅提升、人才培养能力大幅提升。在省级改革支持下,一些优势高职院校事实上已经在探索以与本科高校联合办学的形式小规模“贴牌”培养本科层次学生。高等职业教育的发展,不仅大幅改善了我国高等教育的学校结构、专业结构、人才结构,更为实现高等教育大众化、服务支撑实体经济(专科高职毕业生就业率已连续多年超过普通本科和研究生)和国家区域发展战略(现代制造业等领域新增劳动力70%来自职业学校,近70%职业学校毕业生)在县市就近就业做出了不可替代的重要贡献。 三、近年来高等职业教育的发展行动思考 2018年12月,国务院办公厅印发《关于对真抓实干成效明显地方进一步加大激励支持力度的通知》,明确2019年起将职业教育改革明显的省(区、市)纳入激励支持,成为30项中唯一的教育项目,体现了国家以更大力度推进职业教育高质量发展的决心。 (一)职教本科发展取得实质进展 2019年1月,国务院印发《国家职业教育改革实施方案》(“职教20条”),开宗明义“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位”,这是国务院文件第一次把职业教育与普通教育并列定位为教育类型,意义重大;第一次提出“开展本科层次职业教育试点”,教育部之后陆续批准设立了32所职业本科学校,迈出职业教育独立建制办本科的步伐。2021年,教育部先后印发《本科层次职业学校设置标准(试行)》《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》,首次明确了本科层次职业学校的设置条件,提出“原则上,职业教育学校不转为普通教育学校”“聚焦关键领域、重点行业、重点区域,以优质高等职业学校为基础,稳步发展本科层次职业学校”;印发《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》和《职业教育专业目录(2021年)》,第一次列出了“高职本科专业247个”,确定了高职本科专业设置的依据和规则,开启了职业教育本科的新实践。 (二)高职院校建设跃上新台阶 2019年4月,教育部、财政部印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(“双高”建设),提出“集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群,打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台,支撑国家重点产业、区域支柱产业发展,引领新时代职业教育实现高质量发展”。“双高”建设机制设计不同以往,在坚持效率优先的前提下更加注重机会公平,项目管理趋向常态模式,改固定范围分批建设为分阶段全范围择优支持,即项目的每个开放期均进行重新择优,使每一个时期每一所高职院校都有机会凭借其改革发展的成绩平等竞争中央财政的支持,这一方面有利于“双高”建设的要求外溢至支持范围以外的学校;另一方面也有利于保持项目学校的建设热情,不能躺在过去成绩上“吃老本”。“双高”建设还第一次提出专业集群建设理念,一方面提高了专业建设的集约性、强化了相关专业发展的相互支撑支持作用,以期达到“1+1>2”的效果;另一方面也与本科改革的“学科交叉”相呼应,有利于催生新的培养方向和专业发展方向。“双高”建设体现了示范校建设之后,高职战线围绕专业建设进一步升级的目标追求。 此外,新修订的《职业教育法》规定专科层次高等职业学校“符合产教深度融合、办学特色鲜明、培养质量较高等条件的”的专业,“经国务院教育行政部门审批,可以实施本科层次的职业教育”,为专科高职院校基于专业建设的多渠道多样化发展提供了空间。 (三)产教融合成为事业发展的根本遵循 梳理以上可以发现,我国高等职业教育的发展始终围绕专业建设与改革展开,“工学结合、校企合作、产教融合”自下而上、由表及里始终是职业教育建设发展的遵循和主线。 职业教育发展紧密对接行业企业与区域产业需求,职业教育的专业设置与建设要紧密联系产业,与产业发展息息相关。专业是职业院校人才培养的基本单元,是学校职业教育的生命所在。专业建设水平反映了职业院校的人才队伍、办学实力、培养定位,专业结构则直接关系到职业院校的办学特色和服务能力。不成体系的单门课程和时下兴起的“微专业”并不能独立承载学校职业教育的育人任务。因此,紧紧围绕专业、切实依靠专业发展职业教育,以专业建设统领各项改革,无疑是职业教育发展的正确选择。 “工学结合、校企合作、产教融合”起于普通本科,成于职业教育,其中“产教融合”提出的最晚。2011年教育部在职教领域首次提出“产教融合”,当时并没有得到普遍认可。2013年,中国共产党第十八届三中全会决议明确“加快现代职业教育体系建设,深化产教融合、校企合作,培养高素质劳动者和技能型人才”,产教融合作为一个概念得到确立。至此,“工学结合、校企合作、产教融合”成为一套层次清晰、结构完整的职业教育发展理念,从教育教学、办学治校、宏观管理三个层面,高度凝练地阐明了发展职业教育的理念和方法——教学层面要工学结合、学做合一,办学层面要校企合作、开门办学,行政管理要产教融合、互促发展。 2017年底,国务院《关于深化产教融合的若干意见》进一步指出,“深化产教融合,促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接,是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求,对新形势下全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展新动能具有重要意义。”提出“构建教育和产业统筹融合发展格局”“推进产教融合人才培养改革”,并将产教融合的要求扩展至基础教育和高等教育,上升为国家战略。产教融合从职业教育外溢至覆盖基础教育到高等教育的全领域,成为职业教育改革实践对整个教育事业的贡献。 2021年4月,第一次以中共中央、国务院名义召开全国职业教育大会,会后印发中共中央办公厅、国务院办公厅《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确,职业教育要“坚持立德树人、德技并修”“坚持面向人人、因材施教”“坚持面向市场、促进就业”“坚持产教融合、校企合作”“坚持面向实践、强化能力”,对职业教育全面画像,强调了“产教融合、校企合作”的办学要求。新修订的《职业教育法》,第四条在强调了党的领导、社会主义办学方向、国家教育方针后沿用了上述表述;第十四条对现代职业教育体系的描述再次强调了“产教深度融合”。 仔细品味,2017年以来,产教融合的内涵也已悄然变化,从对事业发展要求的宏观描述,逐步将中观层面的办学模式、微观层面的教学模式包容进来,发展成为一个涵盖教育应用性的大概念。如今,“产教融合”在很多时候被单独使用,其实质已被理解为原本工学结合、校企合作、产教融合三层含义的总和。 (四)职业教育的投入保障依然任重道远 职业教育不是省钱的教育,据联合国教科文组织研究,职业教育办学成本是普通教育的3倍。新修订的《职业教育法》规定,“国家优化教育经费支出结构,使职业教育经费投入与职业教育发展需求相适应”“各级人民政府应当按照事权和支出责任相适应的原则,根据职业教育办学规模、培养成本和办学质量等落实职业教育经费”“不得以学费、社会服务收入冲抵生均拨款”,突出了政府责任。2020年,我国普通本科在校生(1825.75万人)为高职在校生(1459.55万人)的1.25倍,国家财政性教育经费中高职占比4.4%、本科占比16.1%,本科经费是高职的3.66倍;与2019年相比,全国职业教育经费总投入增长12.27%,高于全国教育经费总投入5.69%的增速。可见,职业教育欠账多、底子薄的状况正在好转,但距离新《职业教育法》的要求还有很长的路要走。 当今世界,逆全球化、“小院高墙”式的经济技术封锁来势汹汹,发展高质量高水平的职业教育,支撑以制造业为核心的实体经济,扩大更多孩子多样成才成长的机会,为国家经济自立自强筑牢技术技能人才基础,越来越为国家、社会、教育所看重所期望。职业教育自身亦走到了一个有能力有实力有机会再上台阶的路口。新修订的《职业教育法》将党中央国务院对职业教育的规划部署和职教战线近年来的成功实践上升到法律层面,为职业教育再一次大发展做好了思想和法律准备。相信随着各方面政策的逐步落实,职业教育特别是高等职业教育必将进入一个更高更大的舞台,进而做出更多更大的贡献。(作者林宇系教育部职业教育与成人教育司副司长)

2022-07-20

史少杰:技能,支撑强国战略 成就出彩人生

习近平总书记强调,要把职业教育摆在更加突出的位置,优化职业教育类型定位,深入推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革,增强职业教育适应性,加快构建现代职业教育体系,培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠,为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人力资源支撑。从国家角度讲,技能人才是人力资源的重要组成部分,加快技能人才开发,是建设人力资源协同发展的产业体系的关键环节,是继续释放人口质量红利、实施人才强国战略的重要举措,也是实现经济高质量发展所需人力资源支撑的有效路径。从个人角度讲,掌握一技之长,是个人实现稳定就业、获得出彩人生的根本保障。一言一概之,技能支撑强国战略、技能成就出彩人生。 一、技能支撑强国战略 随着世界百年未有之大变局加速演进,国际政治、经济、文化等格局加速重构,为各国抢占世界领先地位提供了机遇。德国首先提出“工业4.0”计划,希望能够在未来社会保持工业强国的领先地位,欧盟、美国等国家也制定了相应的竞争策略(见表1)。我国在全面建成小康社会、实现第一个百年奋斗目标之后,乘势而上开启了全面建设社会主义现代化国家、向第二个百年奋斗目标进军的新征程。《十四五规划纲要》按照全面建设社会主义现代化国家的战略安排,明确了现代化强国建设的远景目标,提出到2035年要把我国基本建成文化强国、教育强国、人才强国、体育强国、制造强国、交通强国、网络强国、科技强国等12个“强国建设”目标,以及“数字中国”“美丽中国”等4个“中国建设”目标。实施强国战略,着力点在发展实体经济,关键在于以高质量为主题,构建现代产业体系,推进产业迈向中高端,发展壮大战略性新兴产业。 发展实体经济,尤其是智能制造,离不开技能人才的支撑。截止到2020年,我国技能人才已经超过2亿人,占就业总量的26%。但是,高技能人才仅5000万人,占技能人才总量的28%,这与德国、日本等制造强国相比仍有较大差距。人社部、工信部发布的《制造业人才发展规划指南》显示:我国制造业十大重点领域2025年人才缺口将接近3000万人,缺口率高达48%。职业教育每年为各行各业输送的高素质技术技能人才为1000万左右,一线新增从业人员70%以上的来自于职业院校,66%高职毕业生在中小微企业就职,此外,职业教育每年可提供约1.5亿人次的培训量。因此,推动传统制造业向数字化智能化转型,补齐制造业能设计不会造、有原料没材料短板,加强高质量技术技能型人才培养,夯实制造业发展的人才根基,关键在加强职业教育人才培养培训。 二、技能成就出彩人生 技能是立身之本。拥有一技之长,是个人就业、家庭收入稳定的重要保障。《十四五规划纲要》提出要扩大中等收入群体,实施扩大中等收入群体行动计划,以高校和职业院校毕业生、技能型劳动者、农民工等为重点,不断提高中等收入群体比重;实施就业优先战略,坚持经济发展就业导向,健全有利于更充分更高质量就业的促进机制,缓解结构性就业矛盾。对比世界上跨越中等收入国家的经验与教训,能否有效解决就业问题、扩大中等收入群体是跨越中等收入陷阱的关键。其中大力发展职业教育、加强技能培训,是必然举措。尤其是面对数字经济背景下产业结构升级带来的就业结构变化,拥有一技之长,持续更新技能,是个人适应时代进步的必然选择。有关数据显示,随着人工智能等新技术的规模化实践化应用,面对以数字化技能为主的新业态新模式新岗位,到2030年,全球将有3.75亿人口面临重新就业。 职业教育作为一种教育类型,为不适应普通教育、贫困地区孩子接受教育提供了机会,职业教育专业对岗位、就业导向的特点,使其成为个人接受公平教育、实现社会价值、稳定就业的重要途径。教育部数据显示,近5年高职毕业生就业率稳定在90%左右,中职毕业生就业率稳定在95%左右,高职毕业生初次就业率仅低于985院校、高于211院校和其他本科院校。近年来,我国政府将职业教育上升为保障民生的战略举措,将职业教育放在更加突出的位置,并连续实施了职教百万扩招计划。2019年高职扩招116.5万人、2020年高职扩招157.4万人、2021年高职扩招139.4万人,扩招人员中有退役军人、下岗失业人员、农民工。高职扩招为社会培养高素质技术技能人才的同时,有效缓解了严峻的就业形势,更重要的是为各群体再次实现个人价值提供了机会。 三、新职教法助力技能人才培养 4月20日,十三届全国人大常委会通过了新修订的《中华人民共和国职业教育法》,并于5月1日起正式实施。这是该法自1996年颁布26年以来首次大修。新修订的职业教育法体现了最新的发展理念和制度创新,系统构建了新时代职业教育法律制度体系,为新形势下技术技能人才培养提供了法律保障。特别是对职业教育定位、职教体系贯通、深化产教融合、突出就业导向等规定,有助于解决当前技术技能人才培养面临的现实问题。 一是把职业教育与普通教育作为两种不同教育类型来定位,强调同等重要。新法规定职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型,明确了职业教育的内涵,规定职业学校学生在升学、就业、职业发展等方面与同层次普通学校学生享有平等机会,禁止设置歧视政策,为国家统筹推进职业教育与普通教育协调发展奠定了法律基础。有利于破除当前社会对职业教育作为教育层次的错误定位,消除社会对职业院校学生就业、升学等方面的歧视,优化技术技能人才的发展环境,形成人人崇尚技能、人人尊重工匠的社会氛围。 二是着力建立健全服务全民终身学习的现代职业教育体系,推进体系贯通。在纵向贯通方面,规定高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施,支持在普通中小学开展职业启蒙、职业认知、职业体验等。在横向融通方面,规定国家建立健全各级各类学校教育与职业培训学分、资历以及其他学习成果的认证、积累和转换机制,促进职业教育与普通教育的学习成果融通、互认,构建职业教育与普通教育的“立交桥”。规定职业学校教育与职业培训并重,职业培训机构、职业学校和其他学校等都可以开展职业培训,为数字经济时代技能人才终身学习提供了保障。 三是将产教融合、校企合作作为推动职业教育高质量发展的关键举措,强调深化产教融合。产教融合、校企合作是职业教育的根本规律。新法推动产教全面融合,促进行业企业深度参与职业学校专业设置、教材开发、培养方案制定、质量评价、教师培养培训、实习实训基地建设全过程,规定产教融合型企业制度、中国特色学徒制,推动职业院校和行业企业形成命运共同体,有利于破解产教深度融合的体制机制障碍,保障技术技能人才按需培养、优质培养。 四是进一步明确职业教育面向市场、服务发展、促进就业的办学方向,突出就业导向。新法规定发展职业教育应当与促进就业创业、推动发展方式转变和产业结构调整等整体部署、统筹实施,将就业导向提高到教育规划的高度。规定大力发展先进制造等产业需要的新兴专业,加快培养托育、护理、康养、家政等方面技术技能人才,规定职业学校可以根据产业需求,依法自主设置专业、设置学习制度等,明确了技术技能人才培养的重点,激活了技术技能人才培养机制,有利于优化技术技能人才结构。 当前,我国大力推进技能强国、制造强国建设,《新职教法》的颁布恰逢其时,必将为强国战略建设提供人力资源转型升级保障,为社会主义现代化强国征程中人人皆可成才尽展其才创造条件。(作者:史少杰)

2022-07-20
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