培训项目
作为中国特色的校企命运共同体，产业学院的重要性正在受到社会各界的高度重视。教育部和工信部启动了面向应用型本科院校以及专精特新“小巨人”企业的产业学院试点项目，各地教育部门出台了诸多支持政策，全国上下出现了校企共建产业学院的热潮。由于产业学院历史短、经验少，很多学校不知道为什么要建、如何建产业学院，只能跟风建设，热情高、办法少，导致很多产业学院虚化不实。笔者认为，目前大家过度关注产业学院的“学院”逻辑，忽视了“产业”逻辑，而“产业”逻辑恰恰是成功的关键。建议大家从行业企业的行为动机出发去思考产业学院的职能和建设思路，只有如此才能建成中国特色的校企命运共同体。学徒培训市场失灵是全球技能人才短缺的主要原因著名人力资源公司万宝盛华公司2020年发布了调查报告《缩短技能差距：深谙员工诉求》，通过对44个国家和地区的24419家企业的调查发现，全球人才短缺正在加剧，工程师、IT人员、技术工匠、技术人员、专职人员、医疗保健等专业技术型人才短缺严重，均位列最难填补的十大职位，其中技术工匠短缺排名第一。什么原因导致技术工匠的短缺？按照经济学理论，当市场存在短缺的时候，商品或劳务的价格就会上升，刺激供给量增加、需求量下降，最终实现供求均衡。技能人才的短缺说明技能人才培训市场供求机制失灵了。当企业出现技能人才需求时，企业要么自己培训员工，要么从同行业的公司挖人。在员工可以自由流动的情况下，一个公司培训的熟练员工可能被竞争对手挖走，因为对手公司没有承担培训成本、可以支付更有竞争力的薪酬。当越来越多的公司采取挖人战略的时候，就没有公司愿意去培训学徒了，最终导致技能人才供给的枯竭。正如所有的人都可以无节制地在公共草场放牧的时候，最终导致草地资源枯竭，这就是典型的“公地悲剧”。德国的行业共同体与日本的企业共同体为解决劳动力市场上企业之间的无序竞争，德国和日本都进行了各具特色的制度创新。德国通过强有力的行业协会组建行业性的劳资共同体。1897年《手工业保护法》赋予了手工业协会独占的学徒制管制权力，学徒培训走向了组织化和制度化，为德国“双元制”的形成奠定了基础。随着制度的演变，德国的行业协会主导了技能人才的培训、资格认证和行业准入，行业协会制定技能人才培训内容，然后分别由学校和企业来实施相应的理论教学与实践培训，最后由行业协会统一组织技能人员考试和认证。目前德国四分之一的企业具有学徒培训资格，称之为“教学企业”。为了防止企业滥用学徒培训资格，培训水平太差的企业会被踢出“教学企业”之列，无权再招收学徒，从而保证了学徒培训质量。为了控制技工在企业之间的无序流动，行业协会和劳工组织通过工资的集体谈判压缩了企业之间的工资差距，因此员工也失去了在不同企业之间流动的动力。调查数据显示，德国70%的学徒会在培训结束后在受训企业就业，德国企业员工在一个企业平均就业年限是11年，在全世界位居前列。由于德国企业的员工流动性很低，企业培训的员工为企业所用，因此德国企业参与学徒培训的积极性比较高，德国得以成为世界闻名的“工匠之国”。日本则通过年功序列制和终身雇佣制降低企业之间的员工流动率。终身雇佣制是指员工被公司录用，一般无特殊情况不会被辞退，可以一直工作至退休；年功序列制是指员工薪酬和职务一般不受工作内容、个人能力、工作地点等的限制，而是工龄越长，职务越高。这实际上是把企业利益和员工利益长期捆绑在一起，构成命运共同体。企业培训员工的投资可以通过漫长的雇佣期获得回报，因此企业非常愿意为员工提供培训。美国学者雷·马歇尔指出，日本的经济奇迹主要靠的是企业职业培训，而不是公办的职业学校。产业学院是建设中国特色校企命运共同体的组织抓手在计划经济时期，我国国有企业的雇佣制度也类似于日本的终身雇佣制度，企业之间的员工流动率也很低，因此国有企业投资于员工培训的积极性很高，甚至很多国企都有自己的技校。20世纪90年代以后，由于劳动力市场的开放，员工的流动性大大增加，国企的员工培训体系也随之崩溃。有人说，虽然企业不愿意投资技能人才培训，但政府投资的职业院校系统和社会力量举办的技能培训系统可以增加技能人才的供给。事实是，学校和社会培训可以增加部分通用技能的供给，非熟练技工如果想要胜任企业的复杂工作，还必须进行企业的内部再培训。由于我国行业协会的社会组织功能很弱，多数行业协会没有建立技工的行业准入制度，也没有相应的技工培训制度，因此行业协会不能像德国同行那样发挥功能。作为制度替代，产业学院可以发挥行业协会的组织功能。在我国，15至22岁接受职业培训的青年绝大多数在公办职业院校接受培训，这体现了我国社会主义职业教育的公益性，让所有的企业免费获得初级技工，但是公益性同时也损害了企业参与职业教育的积极性，因为企业培训的熟练技工可能被竞争对手挖走。产业学院由学校与特定行业企业共同组建，构成了一个相对封闭的共同体，一方面可以抑制企业之间的无序竞争，合作培养学徒；另一方面可以将产业学院之外的企业排除在外，保护成员企业的人力资本投资。按照这种逻辑，首先，产业学院的企业成员单位数量需要控制在一定的范围内，因为企业数量太多会导致内部交易成本上升，产生“搭便车”问题，导致没有人为产业学院负责。其次，产业学院的数量和成员要相对稳定，组建一个熟人组织，目的是降低重复博弈的信任成本。当一个企业退出以后，需要经过其他成员推荐和理事会审核以后才能吸收新的成员，这样可以保证成员席位的稀缺性和社会价值。再其次，产业学院要建立一套标准统一的学徒培训质量控制体系，防止成员单位滥用学徒培训资格，将培训服务不合格的成员企业及时剔除，这样可以抑制成员企业的机会主义，保证技工培训的质量。从“产业”逻辑来看，产业学院是行业企业参与职业教育办学的组织抓手，产业学院运行的关键是建立排他性的学徒使用权，将那些不参与学徒培训的企业排除在外，从而建立一种介于德国和日本之间、具有中国特色的校企命运共同体。 来源：《中国教育报》2023年2月7日第03版
【沿着党的二十大指引的方向·教育笔谈】党的二十大报告明确指出，要以城市群、都市圈为依托构建大中小城市协调发展格局。以城市群为主要单元进行国土规划是我国现阶段重要的区域发展战略。城市群的持续健康发展归根结底要依靠结构合理、数量充足的人才队伍提供持续动能。职业院校是各层次技术技能人才的培养主体，也是经济空间格局优化的主要参与者之一。目前，我国职业教育布局整体缺乏城市群规划视野，城市群内部虽然地缘相近、人文相亲，但职教生态差异较大，协同治理难度不容忽视。因此，如何在特定地域范围内服务数量、性质、类型和规模各不相同的城市发展，如何进行更加有效的空间布局调整，是当前我国职业教育改革发展的重要议题。城市群是职业教育服务区域经济发展的新方向职业教育服务城市群是其天然属性的现实体现。习近平总书记指出，高质量发展是全民建设社会主义现代化国家的首要任务。职业教育具有明确的空间指向和较强的适应性，不适应区域发展的职业教育不能称之为高质量的职业教育。作为发展中大国，我国空间经济格局逐步演化，城市群已成为我国区域经济社会发展的主体形态。城市群的快速发展离不开人力资本要素投入，近年来愈演愈烈的技术技能人才用工荒更加彰显了职业教育的重要性。将城市群作为基本单元对职业教育布局进行剖析，会发现职业教育改革发展的新思路和新视角。以城市群为单元进行职教布局，旨在“用空间换时间”。职业教育资源禀赋相对有限，投入一旦确定，很难在短期内迅速改变，客观上较难灵活对接产业需求，相对稳定的职业教育供给和动态变化的产业需求之间的矛盾不易调和。城市群的特征及其特有的空间拓展功能，可以打破职业教育人才培养的地域限制。以城市群为单元谋划职业教育布局，将局限于城市内部的发展规划扩展到城市群范围内，既扩大了技术技能人才服务范围，也扩大了产教融合地域范围，能够有效缓解技术技能人才培养滞后与产业快速更新迭代之间的矛盾。当前，正值我国空间经济格局形成的重要历史阶段，人口和产业有进一步向城市群聚集的发展态势，19个城市群以占全国25%的土地集聚全国75%的人口，创造占总量88%的GDP。城市群打破了传统行政区划的固有界限，生产力布局以产业关联程度及产业内在联系为依据，城市群内外产业分工、产业升级、产业转移无时无刻不在发生。既有以省级和地市级区域为主要规划单元的职业教育布局，存在过度依赖行政地理区划，忽视经济区划的弊端，现实中已经不能很好地满足新型空间经济形态和学生个体发展需求。城市群聚焦理论、工业区位论以及劳动力市场分割等相关理论都直接或间接证实了合理的职业教育布局对城市群建设的助推作用，随着城市群发展，职业教育也迎来了优化调整的良机。我国城市群职业教育空间形态有待优化城市群是推动职业教育高质量发展的主阵地，往往也是问题和矛盾聚集地。以城市群为基本单元对职业教育空间布局进行探究，可以准确总结特征、发现问题进而解决问题。通过对职业教育督导评估采集数据进行测算，发现我国城市群职业教育空间布局存在以下主要特征：整体空间形态初步形成，不均衡现象较为突出。我国城市群中，中职教育规模与人口正相关，中原城市群作为常住人口最多的城市群，中职学校数量居首。高职学校（本文特指专科层次）分布与经济水平高度相关，集中于发达城市群。但是，发达城市群人均职教资源占有量仍明显不足。中心城市辐射范围和强度不够，虹吸效应逐渐加剧。多数城市群中心城市辐射带动能力不足，整体呈现较为严重的优质资源分布失衡，除长三角外，其他城市群职业教育优质资源过度集中在省会和中心城市。以粤港澳大湾区为例，大湾区内地九市中有五个城市拥有“双高”高职学校，广州独占9所，市内还有10所国家级示范中职学校，其他城市均未超过5所。随着城市群内外部人才流动加剧，优质教师资源有进一步向中心城市及发达城市群聚集的趋势，次级城市教师资源严重流失，发达城市群教师内部流动问题尤为突出，导致一些学校丧失了培养优秀教师的积极性，一定程度上固化并加深了资源配置不均。专业设置与市场匹配度不高，部分城市群毕业生外流严重。除京津冀和兰西城市群外，其他城市群职业院校专业设置更加集中于培养成本相对较低、学生更愿意接受的第三产业相关专业。成渝、长三角、长江中游、中原城市群第三产业就业人员数占比远低于高职学校第三产业专业数占比。具有良好产业基础的城市群保持着较高的就业率，部分经济落后城市群人才外流严重。职教发展各具特色和优势，缺乏城市群内外部合作。长三角、粤港澳大湾区等城市群呈现较高市场化程度，雄厚的产业基础为职业教育提供有力支撑，校企合作数、校均校外实习实训基地数遥遥领先，社会培训经费连年攀升，高职经费中来源于行业企业的部分占比超过10%。兰西、成渝城市群虽然产业基础相对薄弱，但是职业教育得到了政府部门的高度重视，地方财政投入力度较大，企业为高职学校提供校内实践仪器设备力度高于全国平均水平。但是整体来看，城市群内部虽然地缘相近、人文相亲，但职教生态差异较大，城市群之间以及城市群内部资源条块分割严重、合作共赢机制仍未建立，缺乏长期合作意愿和规划。明确城市群职业教育空间布局优化治理路径，理清复杂关系网络城市群是一个复杂的演化系统，明确城市群职业教育布局优化治理路径，必须处理好竞争与合作、公平与效率、整体与局部、稳定与动态的关系，建议从以下几方面入手：搭建职教圈层治理框架，成立权威性协调机构。从我国职业教育现有空间形态来看，中心城市起主导作用，以中心城市优质职业教育资源带动周边发展，符合区域非均衡发展的基本原理。要以中心城市为原点，构建特色化、差异性的职业教育圈层治理框架，充分利用城市群职业教育的向心性开展帮扶，探索形成功能性层次分异格局。多角度挖掘城市群空间价值，有效释放“空间红利”。城市圈层向外扩展表现出周期波动性特征，这时候往往出现新旧产业更新迭代的发展机遇。职业教育要充分利用城市群的空间优势，为产业升级和区际转移预留技术技能人才培养空间，为技术技能人才发展提供更多可能。从产教融合角度看，职业教育要打破原有地域限制，将局限于城市内部的产教融合拓展到城市群范围内，通过扩大产教融合地域范围，缓解人才培养滞后与产业快速发展之间的矛盾。从服务面向角度看，职业院校既要准确对接产业链条上的点位，也要明确空间维度上的服务范围，适时动态交叉调整，及时进行资源互换和共享。制定城市群职教资源流动规则，协商构建利益补偿机制。城市群发展的初期阶段，职业教育资源往往过度集中，次中心城市则处于“吃亏”状态，极易造成公平和效率的严重失衡，需要国家层面通过相关机制进行协调。市场导向和政府调控双管齐下，能够更好地协调资源输出地与输入地关系，推动城市群职业教育形成功能互补、错位发展的格局。各级政府部门要充分发挥调节功能，以财政转移支付、发放政策红利等方式进行优质教育资源布局。对于可流动性资源，例如优质双师型教师资源，可协商建立区域内流动规则和教师培养补偿机制，激发人才培养活力。充分激发数字资源效能，搭建区域性公共服务平台。城市群文化同源、产业相似，数字技术可以发挥更大效能。要加强城市群职业教育的数字化调整，运用现代化的数字技术搭建公共数据平台，更加准确地开展劳动力需求预测和超前规划，对学校毕业生的工作情况进行跟踪调研，定期发布城市群内部产业动向及技术技能人才需求动态等相关信息。紧密结合国家、区域发展规划并参考动态数据资源，由政府、学校和企业共同引导职业院校进行专业设置，根据城市群产业发展状况及院校自身特色及时调整学校发展规划和专业结构，评估专业发展的优势并积极发扬，评判专业建设的缺陷并及时改进。 来源：《光明日报》2023年01月23日第03版（赵晶晶，秦建群）
近日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称《意见》）。教育部职业教育与成人教育司负责人表示，《意见》是在系统总结党的十八大以来职业教育改革发展成就基础上，对职业教育体系建设改革的进一步深化，是全面贯彻党的二十大精神、着力破解职业教育改革发展突出矛盾和问题的重大改革。“重点解决三个问题：发展理念的问题，即如何看职业教育；发展路径的问题，即如何干职业教育；主体责任的问题，谁来干职业教育。”该负责人表示。破除对职业教育的传统认知教育部职业教育与成人教育司负责人表示，《意见》破除了“矮化”“窄化”职业教育的传统认知，直击改革实践中的难点痛点问题。职业教育功能定位由“谋业”转向“人本”，更加注重服务人的全面发展。建立健全多形式衔接、多通道成长、可持续发展的梯度职业教育和培训体系，推动职普协调发展、相互融通，让不同禀赋和需要的学生能够多次选择、多样化成才，将对消解职普分流带来的教育焦虑有重大作用。职业教育改革重心由“教育”转向“产教”，更加注重服务经济社会发展。产教融合是现代职业教育的基本特征，也是最大优势。《意见》直面产教融合中的堵点问题，提出了建设市域产教联合体和行业产教融合共同体的制度设计，将职业教育与行业进步、产业转型、区域发展捆绑在一起，充分发挥各自优势，创新良性互动机制，破解人才培养供给侧与产业需求侧匹配度不高等问题。职业教育发展路径由“分类”转向“协同”，更加注重统筹“三教”协同创新。“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要地位，但二者不是平行更不是对立的。”该负责人说，《意见》在巩固职业教育类型特色、提升职业学校关键办学能力的基础上，进一步明确了职业教育类型定位，统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，从“不同”走向“协同”，各种教育类型优势互补、交叉融合，都服从、服务于“办好人民满意的教育”这一共同目标。提升职业学校关键办学能力教育部职业教育与成人教育司负责人介绍，《意见》提出了新阶段职业教育改革的一系列重大举措，围绕职业教育自立自强，设计了五项重点工作。提升职业学校关键办学能力。围绕现代制造业、现代服务业、现代农业的急需专业领域，组建一批国家级职业教育核心能力建设专家团队，打造一批核心课程、优质教材、教师团队、实践项目，遴选一批国家级职业教育专业教学资源库、在线精品课程和虚拟仿真实训基地，做大做强职业教育智慧教育平台，扩大优质资源共享，服务全民终身学习和技能型社会建设。加强“双师型”教师队伍建设。该负责人介绍，依托头部企业和高水平大学建设一批国家级职业教育“双师型”教师培养培训基地。推进职业教育“双师型”教师认定工作，指导各地制定省级“双师型”教师认定标准、实施办法。建设开放型区域产教融合实践中心。启动高水平实践中心建设项目，通过政府搭台、多元参与、市场驱动，对地方政府、企业、学校实行差别化支持政策，分类建设一批集实践教学、社会培训、真实生产和技术服务功能为一体的公共实践中心、企业实践中心、学校实践中心。拓展学生成长成才通道。建立符合职业教育办学规律和技能人才成长规律的考试招生制度，支持各省因地制宜制定职教高考方案，扩大应用型本科学校在职教高考中的招生规模；制定职业教育贯通培养指导意见，支持各省开展中职与高职（3+2）五年贯通、中职与职业本科或应用型本科（3+4）七年贯通、高职专科与职业本科或应用型本科（3+2）五年贯通培养。“职业教育不是‘终结教育’，也不是‘低层次教育’，而是特色鲜明的一种教育类型，接受职业教育的学生，既可以升学，也可以就业，还可以先就业再升学，最大程度拓宽学生多样化、多途径成长成才的通道。”该负责人表示。创新国际交流与合作机制。持续办好世界职业技术教育发展大会和世界职业院校技能大赛，推动教随产出、产教同行，打造职业教育国际合作平台。推出一批引领职业教育领域改革的国家级项目《意见》以建立部省协同推进机制为核心，设计了央地互动、区域联动、政行企校协同的改革新机制，着力营造制度供给充分、条件保障有力、产教深度融合的新生态。点上突破，支持有基础、有意愿的地方先行示范，打造样板。2023年初，选择10个左右省份，建立部省协同推进机制，“一省一案”编制落实方案，“一省一策”给予差异化支持，“一省一台账”逐项推动落实。线上提升，围绕办学能力的关键条线，推出一批关键政策和重点项目。一方面，围绕上述“五项重点工作”，分别推出专项工程计划，推出一批引领职业教育领域改革的国家级项目，树立标杆、打造品牌。另一方面，针对股份制、混合所有制改革，职业教育考试招生制度改革等地方“不敢碰”“不好讲”的难点，在国家层面出台政策，向社会传递信号、给地方提供支持，引导基层大胆试大胆闯。国家发改委社会司负责人介绍，近年来，职业教育招生规模大幅增长，中职、高职学校每年为国家培养约1000万高素质技术技能人才。职业教育专业紧跟市场需求，不断调整结构，持续优化设置，全国职业学校共开设1300多个专业，基本覆盖国民经济各领域；不断优化教师队伍结构，加快从具有3年以上企业工作经历的人员中公开招聘老师，“双师型”教师比例越来越高。据介绍，目前，已认定了21个国家产教融合试点城市，各地培育了4600多家产教融合型企业，一大批行业组织和行业协会积极参与产教融合工作，已经初步形成了城市为节点、行业为支点、企业为重点的产教融合推进机制。（本报记者 金正波）
