2022.04 12
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职业教育关键问题的十大反思

来源:国家药品监督管理局高级研修学院
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更新日期:2022.04.12

摘 要:《国家职业教育改革实施方案》为职业教育的再出发描绘了新的蓝图。然而,中职教育规模仍呈缩减态势。我国职业教育进入到了一个改革攻坚的深水区。为了解决深层次矛盾,需要对我国职业教育百年来的发展历程,特别是对改革开放四十年来的经验教训,进行全面系统的反思。例如概念称谓是职业教育还是技术教育?管理体制是单头还是多头?地位性质是类型教育还是一般教育?服务对象是区域经济还是劳务输出?师资是“双师型”还是专业化?毕业资格是双证还是单证?功能动因是经济政治还是智力?学习对象是双元制、政府主导模式还是市场模式?等等。特别是,在我们这个幅员辽阔、地区差异显著的国家,是采用单一模式还是多元并存?

关键词:职业教育;改革发展;经验教训;总结反思

我国中等职业教育规模一直呈繁荣滑坡、滑坡繁荣的波浪型发展态势。最近一次滑坡,自2010年开始,至今未见谷底。在此形势下,2018年6月,江苏省出台政策,提高普高录取比例。一石激起千层浪,引发了一场学界关于中职存废的大讨论。2019年1月,国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》,继续维持普职比大体相当,为这一争论划上句号。然而,前景并不容乐观。有学者认为,如果目前中职规模缩减的趋势持续下去,则很难完成《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的发展目标。在此情势下,对我国职业教育百年来的发展历程,特别是对改革开放四十年来的经验教训,进行全面系统的反思,显得非常必要。

一、概念称谓:职业教育还是技术教育?

从实用的角度看,概念问题似乎可有可无。然而从学界看,概念问题却是初心,是基石。概念不牢,地动山摇。没有一个稳固的概念,既不会有一个科学的学术体系,也不会有一个有效的现实建制。在实践层面的异议,往往都是学理层面的概念不清造成的。

从我国百余年正规职业教育发展历史来看,先后经历了实业教育、职业教育、技术教育、职业技术教育和新职业教育等阶段。每个阶段的变化,都起于概念。这种概念的变化,反映我们对职业教育问题反反复复、不断求索的过程。到目前,还并存着两个概念:职业教育和职业技术教育。学界使用“职业技术教育”,政府使用“职业教育”。这种相悖相生,意蕴深长。

赋予“职业教育”一词强大生命力的,是我国职业教育的开山鼻祖黄炎培。然而,黄炎培却最终困于这一概念,以“大职业教育”的提出,宣告了他所倡导的职业教育运动的终结。

建国后,为培养工业化所急需的技术人才,我国开始使用“技术教育”。在这一概念的引导下,建立了技工学校、半工半读学校、中等职业学校和专科学校等今天几乎所有的职业教育机构,构筑了一个高质有效的技术教育体系。特别是形成了行业企业举办技术教育的体制机制。技术教育的办学模式就是产教融合。行业企业办学,在这方面具有得天独厚的先天优势。令今天职教界头疼不止的“校热企冷”问题,当时却是技术教育的应有之义。

然而,改革开放后,随着“职业教育”概念的复出,又把对职业教育问题的探讨带回到了原点。最后的争议,集中在职业教育是层次还是类型上。《国家职业教育改革实施方案》明确采用了类型教育这一概念。那么,作为一种类型的职业教育,它的本质是什么呢?尽管学界对此有不同认识,但“技术技能”性是主流的共识。既然如此,自然“技术教育”比“职业教育”更接近它的本质了。也就是说,重回“技术教育”,是“类型教育”顺理成章的事情。

2019年国务院政府工作报告关于职业教育论述的一个亮点是,它被放在了就业部分。这是一个非常明确的信号。这个信号从实践和政策层面回答了职业教育的经济属性,和学界的观点高度契合。职业和技术这两个概念相比,一个是目的,一个是内容;一个更具政治性,一个更具经济性。发展职业教育的目的,就是培养技术技能人才。因此,从实践层面上,技术教育的回归亦水到渠成。

二、管理体制:单头还是多头?

从表面上看,概念是学术问题,管理体制是实践问题。两者似乎并无联系。其实不然,两者不但关联,而且联系密切。可以说,管理体制起始于概念。正如前面所言,在实践层面的异议,往往都是学理层面的概念不清造成的。管理体制,尤其如此。

改革开放后,一些部门和学界,把“多头管理”视为阻碍职业教育发展的一大因素。所谓“多头管理”,顾名思义,即一个客体受制于多个平行的管理主体。对我国的职业教育而言,主要表现为中央和地方的多头管理,以及不同行政部门的多头管理。

建国后,为适应计划经济和工业化的需求,我国先后创办了技工学校、中等专业学校、半工半读学校、职业中学、专科学校等学校类型。这些不同类型的学校分别被劳动部门、教育部门和行业企业管理。由此,形成了职业教育条块结合、多元主体并存的管理体制。上个世纪90年代末,随着市场经济体制改革的深入,国家开始把大批中央各部委直属的学校下放到地方。几乎所有的中专、技工学校等中央部委所属学校,都下放到了各省区。各省区也仿照中央,进行了层层下放,由此解决了所谓的“中央和地方的多头管理”问题。职业教育管理体制由原来的“条块结合”,转变为“国家主导,地方负责”。

部门之间的多头管理,主要表现在教育部和劳动部围绕技工学校管理权的争夺。从建国到1963年,技工学校由劳动部门主管。1964年,国务院发布政令,技工学校转由教育部主管,劳动部协助。1978年,技工学校重新被划归劳动部门管理。在自1998年开始的调整撤并中央部门所属学校管理体制改革中,技工学校的管理权再引争议。经国务院协调,教育部门和劳动部门达成了“教育的宏观管理在国家教委、职业培训包括技工学校归口在劳动部”的意见,事实上维持了劳动部门对技工学校的实际管理权。2010年,围绕着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的起草和贯彻,技工学校的管理权再生波澜。但时至今天,技工学校仍归劳动部门管理,所谓的横向多头管理问题并没有解决。

那么,为什么会出现这种“多头管理”的局面呢?这首先是由职业教育本身的复杂属性决定的。相对于职业教育,普通教育属性较为单一,因此,普通教育基本由教育部门主管,不存在多头管理问题。职业教育则不然,它具有社会和经济双重属性。从历史来看,在职业教育初创时期,一般都由经济技术部门举办。后来,随着职业教育的正规化,特别是20世纪前后,德国创办职业学校以来,职业教育的情况变得复杂起来。从世界范围来看,到目前为止,主要有三大模式。一种是企业模式。这种模式以英美为代表,职业教育仍被视为企业界的事情。另一种是学校模式。这种模式以法国为代表,职业教育被纳入正规的教育体系。政府主导兴办职业学校。第三种就是双元模式。这种模式以德国为代表。政府负责职业学校教育,企业负责实习实训。从国际上看,教育部门和经济劳动部门围绕着职业教育管辖权的斗争是一种普遍现象。例如法国的职业学校最初由教育部门和经济部门共同管辖,但由于双方在办学理念上存在着根本的冲突———教育部门希望这类学校更接近“教育”的特性,而经济部门则更希望其接近“培训”——为争取单独的管理权进行了长期的“拉锯战”。对许多国家而言,例如德国和日本,斗争的结果最终形成了职业教育由教育部门和经济部门分治的局面,即学校职业教育由教育部门管辖,而企业培训则由经济部门管辖。我国的特殊性在于,劳动部门不但负责企业培训,而且还负责管理技工学校——这就形成了不同的职业学校由教育部门和劳动部门分别管理的格局。

职业教育由不同职能的政府部门管理,会产生不同的结果。劳动经济部门管理职业学校,会强化其经济属性。相反,教育部门管理职业学校,则会强化其教育属性。在中央部属职业学校划归地方后,有的归入教育部门,有的撤销合并。原来由企业行业管理具有的“校企结合”的先天优势丧失,职业学校的“实践性”成为突出问题。

《国家职业教育改革实施方案》提出:经过5-10年左右时间,职业教育基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变。这似乎又是在向上个世纪末的模式回归。要真正实现《国家职业教育改革实施方案》所提出的上述管理体制改革的目标,就必须重新审视中央和地方以及部门之间的所谓多头管理问题。

三、培养层次:中等教育,还是中等人才?

在论证中等职业教育存在的必要性时,我们常会将之与“中等技术人才”联系起来。然而,这似乎是“望文生义”。非但如此,连“中等职业教育”这一概念,很可能也是我们中国人的发明。

为什么这样说呢?那就先让我们看看职业教育是怎么来的吧。众所周知,职业教育是一个舶来品。从历史来看,它来自于资本主义社会的“双轨”学制。所谓“双轨”学制,从人才培养的角度讲就是:一轨是自上而下,由大学到中学,是为培养学术(专业)人才服务的;另一轨是自下而上,由小学到职业学校,是为培养熟练工人服务的。在性质上,职业教育和高等教育是等同的,它是工人阶级高等教育的替代品。说它是中等,是由于在后来形成的三级教育阶梯中,它处于中间位置。它本身并无初等中等高等之分。

我国的情况是如何呢?在我国,今天的所谓中等职业教育实际上包括三种学校形式,即中等专业学校、技工学校和职业(农业)中学。在1980年《国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告的通知》中规定:农业中学、职业中学是普通教育与职业技术教育相结合的中等学校。技工学校是培养中级技术工人的学校。中等专业学校是培养中级技术管理人材的学校。这个文件实际上是沿用了习惯上的三校培养目标。农业中学和职业中学的培养目标说得比较含糊,暂放下不论。技工学校和中等专业学校的目标则说得非常明确,且都含有“中等”二字。从这点来看,中职是培养中等技术人才这一论断似乎是毋庸置疑的。可是,让我们看看实际情况是如何呢?

首先看看技工学校。技工学校的培养目标是中级技术工人。那么,中级技术工人在整个技术系列中处于什么位置呢?我国目前的职业资格证书制度分为五级,即高级技师(一级/高级职称)、技师(二级/中级职称)、高级(三级/助理职称)、中级(四级)、初级(五级)。括号中是其和专业技术系列的对应关系。从中可以看出,中级工(四级)在整个职业技术系列中,实际上是处于初级层次。如从整个技术体系来看,不仅中级工,包括高级工(三级/助理职称)也是处于初级层次。因此,技工学校的培养目标中的中级技术工人,并非“中等技术人才”。

技工学校原来只有单一形式,后来又出现了高级技工学校和技师学院。2010年,人力资源和社会保障部《关于大力推进技工院校改革发展的意见》中指出:技师学院是高技能人才队伍建设综合基地,承担通过学制教育培养预备技师、高级技工的任务;高级技工学校承担中、高级技能人才培养;普通技工学校主要承担中级技工培养。从技工学校的这个体系而言,只有技师学院才勉强称得上是培养中等技术人才。

下边让我们分析一下中等专业学校。中等专业学校的培养目标是中级技术管理人才。那么,什么是中级技术管理人才呢。1986颁布的《工程技术人员职务试行条例》,将工程技术人员职务分为技术员、助理工程师、工程师、高级工程师四个层级。工程师属于中级。该条例对工程师的学历要求如下:获得博士学位,经考察合格;获得硕士学位或取得第二学士学位,从事助理工程师工作2年左右;获得学士学位或大学本科毕业,从事助理工程师工作4年以上;大学专科毕业,从事助理工程师工作4年以上。由此可以看出,专科是取得工程师的最低学历。也就是说,中专学历只具备技术员和助理工程师的资格。因此,将中等专业学校的培养目标表述为“中等技术人才”,是不准确的。

1986年国家教委印发的《〈关于制定和修订全日制普通中等专业学校(四年制)教学计划的意见(试行)〉的通知》中,将中等专业学校的培养目标表述为:德、智、体、美全面发展,牢固掌握必需的文化科学基础知识和专业知识,有较强实践能力的中等专门人才。用“中等专门人才”取代了“中等技术管理人才”。中等专门人才比中等技术管理人才更加宽泛,但什么是中等专门人才,文件并没有精确的定义。

上个世纪末,随着高等教育大众化,中等专业学校的文凭严重缩水,在培养目标上和技工学校、职业中学出现趋同。鉴于这种情况,2002年,《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中,将实施高中阶段学历教育的各类职业学校统一规范为“××职业技术学校”。这象征着“三校”归为一途。2005年,《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出职业教育“以服务社会主义现代化建设为宗旨,培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。根据这一精神,2009年,《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中提出:中等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应,德、智、体、美全面发展,具有综合职业能力,在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。明确将中等职业学校的培养目标与“中等”脱钩。2012年,《教育部办公厅关于制订中等职业学校专业教学标准的意见》,沿用了这一提法。这也是目前关于中等职业学校培养目标最新最官方的表述

综上所述,无论从国内还是国外,无论从历史还是现实,无论从中等专业学校、技工学校还是职业中学,无论从职业技能系列还是从专业技术系列,中等职业教育只是标明了它的教育层次,它的培养目标并非对应为“中等技术人才”。因此,不可再对中等职业教育做望文生义的理解。

四、地位性质:类型教育还是一般教育?

《国家职业教育改革实施方案》开篇提到:职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位。“类型教育”由一个学术术语上升到了一个政策概念。

那么,“类型教育”这一概念从何而来呢?“类型教育”是相对于“层次教育”而言的。什么是“层次教育”呢?就是职业教育被限定在某个教育的层级。前边已经提到,从职业教育的起源看,它属于教育的第二个层级,即中等教育。在整个20世纪,职业教育几乎一直被视为中等教育的一个部分,但它与普通中学不同。普通中学的功能主要是升学,其毕业生具有广阔的上升空间。而职业学校主要功能是就业,其毕业生上升空间严重受限。因此,职业教育被称为“断头教育”。一些职教界人士,将之视为职业教育吸引力不足的重要因素。

20世纪末,我国高等教育大扩招后,出现了一种新的教育形式——职业技术学院,职业教育由此被延伸到了高等教育领域。但这并没有解决职业教育吸引力不足的问题。于是,职教界希望把职业教育延伸到教育的更高层次,即本科和研究生层次,建立一个和普通教育相平行的独立的职业教育体系。2014年教育部等六部门发布的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》提出:在办好现有专科层次高等职业(专科)学校的基础上,发展应用技术类型高校,培养本科层次职业人才。应用技术类型高等学校是高等教育体系的重要组成部分,与其他普通本科学校具有平等地位。高等职业教育规模占高等教育的一半以上,本科层次职业教育达到一定规模。建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式。根据高等学校设置制度规定,将符合条件的技师学院纳入高等学校序列。这标志着职业教育上下贯通的独立体系蓝图已经形成。2015年出台了《教育部国家发展改革委财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,标志着职业教育的“类型教育”或者说“独立体系”,由理论和蓝图勾画进入到了实践阶段。最近发布的《中华人民共和国职业教育法修订草案(征求意见稿)》,提出了“职业高等学校”这一新概念,象征着“类型教育”将被法律所认可。

我国之所以选择“双轨制”,是基于我国的国情和现实需要。然而,从世界范围看,“双轨制”并非是唯一的教育制度。在20世纪初,美国为是否采用“双轨制”进行了一场长达10年的论战。结果,创造出一种所谓单轨制的学校制度,即综合中学。所谓综合中学,可以简单地理解为由“校外的分轨”变成了“校内的分轨”。双轨制是通过建立两种不同的学校体系分别培养学术人才和职业人才,而综合中学则是通过在一个中学内设置职业和学术两类课程,来供学生自由选择。综合中学虽然为美国所创造,但自上个世纪六十年后,纷纷为欧洲国家所效仿,成为西方中等教育改革的潮流。

综合中学之所以盛行,主要基于两方面原因。一是所谓社会的民主化。在民主化的浪潮下,人人上同样的学校,成为无法忽视的民众需求。另一是知识的综合化。随着人类进入信息社会,日益爆炸的知识,使原来的分科教育受到挑战,综合教育正在成为教育改革的趋势。无疑,综合中学正迎合了这两方面的时代潮流。

事实上,关于双轨制还是单轨制的争论,在我国从没有停止过。我国第一个现代学制癸卯学制采用的是西方的双轨制,而1922年颁布的壬戌学制则采用的是美国的单轨制。在壬戌学制中,综合中学代替了独立的职业学校。然而,这一改革明显超出了我国当时的国情。综合中学很快就名存实亡了。时至今日,双轨制仍然是我国的主导学制。

基于我国的国情,在一个相当长时间里,双轨制和类型教育可能是我国的主导制度,但同时,我国又是一个幅员辽阔、地区社会状况差别悬殊的国家。各地的社会经济和教育发展极不平衡。独立体系的建设仍然没有解决中等职业教育吸引力不足的问题。相反,从发展规模看,中职仍处于逐年削减的趋势,2018年招生557万人,比2014年减少10%;在校生1555万人,比2014年减少13%,职普比已跌破40%[5]。部分教育发达地区可能会更低。针对这种情况,在双轨制和类型教育主导地位的前提下,是否允许一些教育发达地区进行职普融通的实验。

正如有学者论述的那样:教育与职业具有天然联系,普职不应视为二途。职业教育属于正规的普通教育。在正规的学历教育中应当是融通的而不是截然分开的。

五、服务对象:区域经济还是劳务输出?

职业教育的区域性,即职业教育服务区域经济发展,作为职业教育的典型特征,曾被写进教科书。职业教育负有为地方经济社会发展服务的责任没错,但这并非意味着“区域性”是职业教育的典型特征,更不意味着职业学校的专业设置应该以当地的需求为主。既然如此,那职业教育的“区域性”从何而来呢?

改革开放后,我国实行的是以地方为主的职业教育管理体制。各级地方政府对本地的职业教育发展负有主要责任。因此,职业教育只有为地方经济社会发展服务,才可能得到地方政府的支持。从这个逻辑出发,职业教育的“区域性”也没有错。那错在何处呢?这要看我国经济社会的特征。改革开放后,我国经济社会发展呈现两大特征:一是市场化,二是工业化。市场化意味着全国成为一个统一的市场,各种资源要素包括劳动力可以自由流动。工业化意味着这个流动由乡村流向城镇、由落后地区流向发达地区。农民工是这一流动的典型产物。在这样的一个时代背景下,有着更高劳动力价值的“职校生”,何谈其区域性呢?

事实上,中西部广大地区培养的职校生,很大一部分的就业去向,是东部沿海发达地区。职业教育在国家的工业化过程中,承担了为劳动力转移培养高素质的劳动者的任务。地方政府也把劳务输出视为发展本地经济的一个重要部分。这也是地方政府支持职业教育发展的一个主要动力。正因为如此,《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发〔2005〕35号)中,明确提出“职业教育要为农村劳动力转移服务”。

因此,我们必须对职业教育“区域性”这一典型特征进行重新审视。从社会经济发展的水平来看,我国的确存在典型的“区域性”。从横的来说,这个区域性表现为东、中、西的差异;从纵的来说,这个区域性表现为城乡的差异。如果从劳动力的流出和流入来看,东部地区是流入地,中西部地区是流出地;城市是流入地,乡村是流出地。根据这种差异,不同地区的职业教育发展模式的确不同。作为劳动力流出地的职业教育,其专业设置应该以统一的市场需求为导向,而不是仅仅以本地的经济发展为导向。作为劳动力流入地的职业教育,则可以考虑主要以当地经济社会发展需求为导向。因为这些地方一是本地的劳动力不向外流出,二是低端的职业岗位被外来劳动力占有,三是当地人口素质相对较高,这决定了职业教育应该以满足当地经济社会发展为主。

综上所述,职业教育的“区域性”特征,不能简单地理解为当地经济社会发展服务,而应该理解为根据不同地方经济社会特征,选择不同的职业教育发展模式。

六、教师资格:“双师型”还是专业化?

“双师型”教师是我们中国人的本土创造。从现有的文献资料看,这个概念最早出现在上个世纪90年代初。1998年,国家教委发布的《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》提出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施,使文化课教师了解专业知识,使专业课教师掌握专业技能,提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。……要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养。”自此开始,它被官方文件所认可,成为职教师资的一个标志性名称。时至今日,它仍然是职业教育研究领域里的一个“热点问题”。《国家职业教育改革实施方案》继续沿用了这一概念。

“双师型”教师这一概念,从提出到现在,已经三十多年了。但对它的内涵并没有稳固统一的认识。不管人们对它怎样界定,但有一点是清楚的,就是它是因为解决职教师资实践能力不足问题而出现的。职业教育与普通教育相比,它的一大特征就是实践性。它需要更多的实践场所和与之相适应的具有实践经验的教师。然而,我国职业教育是在“先天不足”的情况下发展起来的。这些“先天不足”表现为:一是中等教育结构改革。改革开放前,我国高中阶段教育的普职达到88∶12。因此,被认为是中等教育结构严重失衡,不利于经济社会发展。在此理由下,对中等教育结构进行大刀阔斧的改革,大批普通中学被改为职业学校。许多文化课老师被迫转为专业课老师,实践经验缺乏。二是企业举办的职业学校被划归教育部门。20世纪末国务院开始把中央部门管理的学校下放到地方。这些学校下放到地方后,有的被教育部门直接管理,丧失了原来有行业企业管理所具有的实践优势。三是大力发展高等职业教育。20世纪末,高等职业教育成为高校扩招的主力军,急剧增加了对具有实践经验的专业课教师的需求。在这三股力量作用下,造成了具有实践经验的职业教育师资严重匮乏,出现了“在黑板上开汽车”的现象。

从实践上看,“双师型”教师的提出,只是一个“救火”措施。它提出了一个职教师资的外在约束标准,但对如何培养“双师型”教师,并没有形成成熟的认识。因此,在进入21世纪后,出现了“职教师资专业化”这一概念。所谓职教师资专业化,就是通过专门化的训练来培养职教师资,它的标志是职教师资的培养成为一个独立的学科。事实上,远在“职教师资专业化”之前,即在上个世纪八十年代,也就是几乎在进行中等教育结构改革同时,我国就进行了通过设立单独的职业技术师范学院培养职教师资的探索。从1979年到1988年,我国先后改建了14所独立设置的职业技术师范学院。然而,这些学校大多先后更名易帜,目前仍带着师范标签的仅存5所。

缺乏理论指导的本科层次的职教师资培养探索,在实践中遇到了严重的阻碍。随着高等教育大众化的发展,中职教师对学历层次也有了更高的要求。为了适应这一需要,2000年开始举办中职教师在职攻读硕士学位。但这一学位是学术学位系列,没有充分反映职教特色。为此,2015年3月,国务院学位委员会决定将中职学校教学人员和管理人员纳入教育硕士培养的范围,并修订了教育硕士设置方案,在教育硕士里设立了职业技术教育领域,专门为中职培养师资。职教硕士的设立象征着我国职教师资培养迈出了关键的一步。从现有的职教硕士的培养方案来看,它仍将“双师型”教师作为培养目标。然而,我国用了三十年都没有解决的“双师型”教师培养问题,职教硕士真的就能解决吗?

《国家职业教育改革实施方案》提出:从2019年起,职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘,特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格人员)可适当放宽学历要求,2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。可是,这一措施首先引起了职教师资培养院校的忧虑。因为,这不但将直接影响到它们毕业生的就业,还似乎是对它们培养特色的否定。为此,教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》专门做了修改补充,为这些院校开了绿灯:自2019年起,除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生外,职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘;自2020年起,除“双师型”职业技术师范专业毕业生外,基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘,特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格或职业技能等级人员)可适当放宽学历要求。

招收有实践经验的老师,并不是我国的发明,而是世界先进职业教育国家的成功做法。它是解决职业教育师资实践性的一个治本之策。按理而言,这应是职业院校的主动选择。可在我国,为何要通过国家法规政策强制推行呢?这值得我们深思。职教硕士的设立,并不是职教师资专业化的终结,而是它的开始。职教硕士是否必然以“双师型”为标准,它的内在培养机制是什么,这些都有待于实践做出回答。但有一点可以肯定,当“双师型”这一称谓被遗忘的那一天,是我们的职教师资真正专业化的时候,也是职业教育真正办出特色的时候。

七、毕业资格:单证还是双证?

和“双师型”教师一样,“双证书”学生也是我国创造的本土概念。它几乎和“双师型”教师一同出现。如果从培养的角度来看,“双师型”教师是保障条件,“双证书”学生则是目的。一个是因,一个是果。相互联系,相互依存。

在改革开放前,没有“双证书”这一概念。和普通教育一样,职业教育文凭就是职业资格。中等专业学校文凭是进入专业技术岗位的最低门槛。技工学校文凭是进入技术工人岗位的最低门槛。这两类职业教育文凭都有极高的含金量和社会公信力。可是为何会出现“双证书”呢?原因和“双师型”教师大体相似。改革开放后,随着职业教育规模扩张和三校合并,职业教育文凭的含金量和社会公信力严重缩水,特别是毕业生的实践能力严重不足。一些职业学校为了改变这种状况,自发进行了“双证书”的探索。

从现有的文献看,“双证书”一词出现在上个世纪90年代初。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》指出:实施职业教育应当根据实际需要,同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应,实行学历文凭、培训证书和职业资格证书制度。此后,国务院颁布的有关职业教育的重要文件,如《大力推进职业教育改革与发展的决定》(2002)、《关于大力发展职业教育的决定》(2005),都强调了职业学校学生在获取学历证书的同时,积极获取职业资格证书。但直到2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》才首次明确使用“双证书”。此后颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》(2014)、《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》等都继续使用了这一概念。但2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》却抛弃了这一概念,而改用“1+X”证书制度。

国家职业资格证书制度的建立,是为了适应市场经济技能人才流动的需要。我国职业教育证书从单证到双证再到多证的变化过程,反映了我国社会经济所发生的深刻变化,更反映了我国教育如何适应这个变化的艰辛探索过程。

从世界先进的职教国家来看,一般都是采取职业教育和普通教育相互独立又相互等值的证书体系。例如澳大利亚实行的是普通教育和职业教育完全平行的办学体制。技术与继续教育学院,即TAFE学院承担着职业教育的任务。在TAFE学院中,有一级、二级、三级、四级证书以及文凭、高级文凭等多种类型的证书,且这些证书与职业类型一一对应,同时实现了普通教育与职业教育的等值关系。例如取得高级文凭就可以免试到大学二年级攻读学位,取得中学毕业证书也可以直接获得职业技术教育二级证书。澳大利亚政府以统一的框架体系规范就业市场,规定只有取得TAFE证书才能从事相关专业的技术性工作,其证书成为就业的必备条件。

我国职业教育在办学实践中,根据自身特色创造的“双证书”制度,对于提高职业学校毕业生质量,无疑起到了积极的推动作用。现在,在此基础上,国家进一步倡导实行“1+X”证书制度,也将会进一步推动职业学校毕业生的职业能力建设。那么,1和X是什么关系呢?显然,1是根本,X是补充和强化。1之所以需要X补充和强化,说明了其自身“信心”不足。说穿了,是职业教育的实践性无法靠自身实现,需要一个外在的约束条件。但从长远看,随着职业教育自身办学能力的增强,真正能够体现出“职业”特色,必然会形成1和X的融合,也必然因此诞生一种新的文凭,即“职业教育文凭”。像澳大利亚一样,这种文凭和普通教育文凭平行且等值,同时分别是学术岗位和职业岗位的职业资格,相互都具有不可替代性。职业教育证书重新由“双”和“多”回归到“一”,象征着职业教育真正办出了特色,真正成为了“类型教育”。

八、功能动因:经济政治还是智力?

在目前的中职保卫战中,认为中职的地位不能动摇论者,多是从经济因素出发,认为假若没有中职,中等技术人才该由谁来培养。其实,这个问题很好回答。若从培养“中等技术人才”的角度看,中职早已没有存在的必要了。众所周知,中职虽然按专业设计教学体系,但它的毕业生大部分只是做了流水线上的普通工人。这样的工作岗位,只需上岗前的简单培训,根本无需专业系统的训练。随着高等教育的普及化,培养技术技能人才的任务正在悄悄地向高职转移。那么,中职真的没有存在的必要了吗?

如果单从经济的因素来看,中职的确可有可无。但是,中职的存在并非仅仅单一的经济因素。从历史来看,职业学校是资本主义双轨制的产物。对工业革命时代的资产阶级来说,让工人接受过多的教育是危险的。但社会的发展,又不得不提高工人的受教育年限。因此,才出现了基于小学之上且与基于中学之上的大学平行的职业学校。职业学校在功能上和大学相似,对工人阶级而言,它是大学的替代品。所以,职业学校是政治的产物。正式以职业设置教学体系的职业学校,是德国人凯兴斯泰纳的创造。他因此被称为“职业学校之父”。他创立职业学校的目的,首先是政治原因。他通过“职业”使当时的无产阶级和小市民的孩子加入到爱国行列的思想,不仅被理解为是当今职业学校的转折点,而且也是国际公认的德国“双元制”职业教育的哲学思想所在。

对于我国而言,改革开放后职业教育的迅速扩张,也并非是经济的有效需求,而是教育系统自身革命的需要。在改革开放前,我国中等教育得到了很大程度的普及,发展起了大量的村办、社办中学。改革开放后,这种普及被认为是低质量的。于是,对中等教育结构进行了大刀阔斧的改革,许多中学被改办成职业学校。可以说,我国的中职始终走在经济发展的前头。若单从经济因素来看,直到今天,它的规模仍远远大于实际的需求。然而,中职的功能并不是单一的,而是多元的。除了经济外,一项重要功能就是“看护”。在我国的特殊国情中,中职不过充当了高考筛选机下的“收容器”。它收容了那些被精英教育淘汰的学业失败者。许多家庭之所以把孩子送进职业学校,是想让它起到“代理监护人”的作用。

以上现象表明了职业学校的社会功能。然而,无论是经济还是政治,都是从外部需要考量职业学校的。若从“学业失败集合体”这一特征来论,其实透露了职业学校必然存在的一个根本的内在因素,这就是智力的多样性。关于什么是智力,它的构成因素是什么,观点虽然不尽相同,但智力是由多种因素而非单一因素构成的,是被普遍接受的观点,其中最著名的是哈佛大学教授霍华德·加德纳提出的多元智能理论。按照多元智能理论,由于人的智力是多样化的,人的教育必然应该是多样化的。不管它的形式是课程的多元化还是学校类型的多元化。正因为如此,信奉所谓民主价值观的美国,在抛弃了欧洲传统的双轨制的时候,却不得不创造了综合中学,用“校内的分轨”代替了“校外的分轨”。

综上所述,如果单从经济因素来看,也许中职教育可有可无;如果单从政治因素看,双轨制的职业学校或许可能消亡。但如果从智力因素来看,职业教育必将永远存在,而且存在于从基础教育到高等教育的一切形式和层级的教育之中。

九、学习对象:双元制、政府模式,还是市场模式?

从世界范围而言,职业教育存在着三大模式,即英国为代表的以雇主为主导的市场模式、法国为代表的以政府为主导的学校模式、德国为代表的以雇主与雇员协商为主导的双元模式。其中德国的双元模式享有广泛的世界声誉,也是我国长期学习借鉴的对象。

然而,什么是双元制呢?如果单从学徒制和校企合作讲,并不是德国的专利,而是广泛存在于世界各国和各民族的文化、企业与教育体系中。德国的所谓双元制的本质在于:第一,它的受训者首先是一个学徒身份,其次才是学校的学生;第二,在工厂和学校中同时存在着两个独立的培训系统;第三,两个系统分别受不同的法律所制约。

德国之所以存在这种独特的体系,是和它独特的社会文化制度息息相关的。首先是它的容克文化。德国的资产阶级革命既不同于法国的“彻底革命”,也不同于英国的“绥靖妥协”。它与其说是资产阶级革命,不如说是地主阶级的自我革新。这场革新的结果是,原来的大地主摇身一变成为资本家,形成了封建资本主义。这个特殊的怪胎所具有的先天保守性,使德国手工业传统完好地保存了下来。这为双元制的企业一元奠定了基础。其次,德国很早就使职业教育义务化,到目前为止,它也是唯一一个将职业教育纳入义务教育的国家。这为双元制的学校一元奠定了基础。再次,德意志民族的严谨与智慧。这个看似无形的因素,却可能是双元制得以生存的最为关键的土壤。正是因为双元制有它特殊的社会文化土壤,尽管它享有了广泛的世界声誉,但它目前仍然仅仅存在于德国或者说德语文化圈。

不仅如此,虽然经济社会发生了深刻的变化,但包括双元制在内的世界职业教育三大模式,并没有呈现出趋同,而是依然保持着各自的特色。

我国职业教育诞生一百多年来,特别是改革开放四十年来,虽然一直把德国当成学习的对象,但直到今天,似乎并没有学到德国双元制真正的精髓。这并不意外。一个事物是否能够移植成功,关键在土壤是否相似。如果从“土壤”而言,和我们最相似的是法国。首先,从国家体制上中法都是中央集权制的国家。其次,从意识形态上,中法也最为接近,法国是第一建立无产阶级政权的国家。再次,从教育渊源上,我国第一所职业学校马尾船政学堂,就是法国人援建的。最后,也许是最重要的,中法都是政府主导的职业学校模式。

有人可能会说,即使我们放弃学习德国,新的对象也应该是美国。不错,美国创立的综合中学,体现“职业教育普通化,普通教育职业化”的趋势。自上个世纪六十年代后,也纷纷为欧洲所效仿。但是,要让世界彻底放弃“双轨制”,估计还会有一个相当长的历史过程。对我国而言,也许更是如此。长期以来,我们一直在德国和美国之间纠结,而忽视了一个我们可能更容易借鉴成功的国家。这个国家就是法国。

十、结束语:非此即彼,还是多元并存?

本文采用了“是,还是”的论述方式,容易给人留下“非此即彼”思维模式的印象。然而,这并非本文的真正目的。本文试图通过两种极端对立的方式,引发人们做更加深入的思考。世界并非非此即彼、非黑即白。恰恰相反,它是多样性的。因此,职业教育也必然是多元的。正因为如此,德国双元制虽然广为世人称道,但世界三大职业教育模式仍然保持着各自的特色。事物也许有它发展的客观规律,但真理总是因时而现。在我们这个幅员辽阔、各地区社会经济情况差异显著的国家,经过改革开放四十年的探索,也许最应该反思的是:用一种思维一种模式是否合适。比如普职比问题,是否应该采取分类指导的原则,对东部地区采取相对柔性的政策,而对西部地区的政策则可以相对刚性一些。另外,在过去的四十年,我们依靠强大的行政力量,使职业教育规模得到了有效的扩张。在进入到“提质增效”阶段后,作为与市场联系最为密切的教育类型,是否考虑一下市场力量。还有,我国职业教育实行的是国家指导、地方政府负责的管理体制。中央能否把指导重点放在示范引领上。国家投资650亿元建设“双高工程”,但现在却没有一所中央部委直属的高职和中职学校。能否像普通教育那样,重新建设一批中央直属的职业院校。一切事物的生命力都是扎根于实践的。相信如果能办出真正有质量的职业院校,职业教育就不会没有吸引力。而所有这一切都基于对世界教育大势有没有正确的把握、对我国教育和职业教育的经验教训有没有深入系统的反思。


来源:《职教论坛》2022年第1期

*引用格式:孟景舟.职业教育关键问题的十大反思[J].职教论坛,2020(01):6-15.

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