摘 要：用指数来表征教育质量已成为监控、评价教育质量的主要趋势。在厘清职业本科教育质量内涵和界定职业本科教育质量指数的基础上，明确职业本科教育质量指数的构建原则，设计由社会适应度、条件保障度、过程符合度、达成满意度、产出贡献度、品牌影响度等组成的职业本科教育质量指数评价指标体系，采用主客观结合的方法设计职业本科教育质量指数计算模型，为测度职业本科教育质量提供了新思路。

关键词：职业本科教育；质量；指数

我国职业教育本科层次（简称职业本科教育）试点正在加快推进，截至2021年10月，教育部已公布了32所职业本科学校。在高质量发展和深化新时代教育评价改革背景下，如何发挥质量评价的导向作用，引领我国职业本科教育高质量发展已经成为一项紧迫而重大的时代课题。本研究将指数引入职业本科教育，拟建立一套科学的评价体系，创新职业本科教育的评价、监测方式。

一、职业本科教育质量内涵

质量是指实体的若干固有特性满足要求的程度。关于职业本科教育质量定义，本研究在《我国职业本科教育质量辨析》一文中进行了界定，认为职业本科教育质量就是职业本科教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度，并从“要求”包括明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望的视角分析了职业本科教育质量内涵。但要厘清职业本科教育质量内涵，还应从职业本科教育特性的视角加以分析。职业本科教育有哪些特性呢？一是职业本科教育是在我国进入新的发展阶段，产业升级和经济结构调整不断加快，各行各业对高层次高素质技术技能人才的需求越来越紧迫的背景下提出的，因而适应性是其特征；二是职业本科教育是高等教育，应遵循高等教育的基本规律、履行高等教育的基本功能，因而高等性是其特征；三是职业本科教育是职业教育，应遵循职业教育的基本规律、符合职业教育的基本要求，因而职业性是其特征；四是职业本科教育是本科层次，应达到本科的办学条件，培养的人才应达到本科的要求，因而本科性是其特征；五是职业本科教育培养的是技术技能人才，反映技术内涵的经验、方法和工具等应是主要培养内容，因而技术性是其特征；六是职业本科教育培养方式更加注重实践教学，而不是普通本科的以理论教学为主，因而实践性是其特征。通过以上分析可以看出，职业本科教育至少具有六大特性：适应性、高等性、职业性、本科性、技术性和实践性。职业本科教育质量实质就是这六大特性满足要求的程度，下面从这六大特征分析职业本科教育质量内涵。

1.适应性视角的质量。首先职业本科教育直接服务于区域经济建设，因而对接区域主导产业、支柱产业和战略性新兴产业的程度就是其质量。其次职业本科教育服务于产业升级、新旧动能转换，而产业升级、新旧动能转换急需大批掌握新技术的高层次技术技能人才，因而职业本科教育提供高层次技术技能人才的数量、质量满足需求的程度就是其质量。再次职业本科教育发展之路就是产教融合，因而职业本科教育与产业融合程度就是其质量。

2.高等性视角的质量。首先职业本科教育作为高等教育，其根本任务就是立德树人、为党育人、为国育才，因而所培养的学生达到高等教育人才要求的程度就是其质量。其次职业本科教育作为一种基于职业的高等就业教育，学生毕业后就要走向工作岗位，让每个学生及时就业是其宗旨，因而学生按时就业程度就是其质量。三是职业本科教育作为服务地方的高等教育，还具有科学研究、社会服务等职能，因而其贡献程度就是其质量。

3.职业性视角的质量。首先职业本科教育是以职业为逻辑起点的教育，其专业设置对接的是更加高级复杂的职业岗位（群），因而专业对接高级复杂职业岗位（群）的程度就是其质量。其次职业本科教育是以职业岗位的实际工作为专业课程设置的依据，采用产教融合、校企合作的培养模式，因而课程和职业岗位工作的衔接程度、培养模式符合校企合作的程度等就是其质量。再次职业本科教育培养的是在一线职业岗位从事较为高级复杂工作的技术技能人才，因而培养的技术技能人才胜任高级复杂工作岗位能力要求的程度就是其质量。

4.本科性视角的质量。首先职业本科教育作为本科层次，应达到满足培养本科层次职业人才的基本办学条件，因而达到《本科层次职业学校设置标准（试行）》的程度就是其质量。如生师比不高于18∶1、“双师型”教师比例不低于50%、生均占地面积不低于60平方米、生均教学科研仪器设备值不低于10000元（综合、理工类）等。其次职业本科教育培养的人才在技术技能方面应高于专科层次，所取得的职业资格证书应以高级工、技师证书为主，因而毕业生技术技能水平达到高级的程度就是其质量。再次职业本科教育培养的学生需达到本科学位所要求的较为系统的经验知识、能解决复杂的技术问题、具有一定的技术创新能力等，因而学生达到并取得本科学位的程度就是其质量。

5.技术性视角的质量。首先职业本科教育培养的是以技术为特征的人才，而不是普通的本科人才，技术强调的是经验、方法和工具等“干什么”和“怎么干”的知识，因而教学内容和企业一线工作程序、方法、工具等的符合程度就是其质量。其次职业本科教育培养的是本科层次的技术人才，具有高层次性特点，应较为系统地掌握技术所涉及的知识、原理等，因而学生对技术知识原理掌握的系统性程度就是其质量。再次职业本科教育培养的是具有一定创新能力的技术人才，因而学生技术革新能力、技术创新能力达到要求的程度就是其质量。

6.实践性视角的质量。首先职业本科教育培养技术技能人才需要相应的实践教学条件来保障，既要保证技术的先进性还要保证相应的数量，因而实践教学条件满足技术技能人才培养需求程度就是其质量。其次职业本科教育培养技术技能人才需要相应的有一线实践经验的“双师型”师资来保障，因而“双师型”队伍满足实践教学需要的程度就是其质量。再次职业本科教育培养技术技能人才需要充足的实践教学课时予以保障，因而整个人才培养方案中实践教学的比例满足要求的程度就是其质量。

二、职业本科教育质量指数的界定

指数是指通过一定的处理能够说明并反映某一领域现象综合变动的相对数，指数有广义和狭义之分，广义的指数是任意两个数值对比形成的一个相对数，狭义的指数是指用于测定多个项目在不同场合变动的一种特殊相对数。通常所说的指数是指狭义指数，即多个项目在不同时间、空间变动的一种综合指数。由此，本研究借鉴狭义指数的定义，将职业本科教育质量指数界定为，职业本科教育质量指数是指反映不同时间或空间条件下职业本科教育质量变动程度和变动趋势的相对数，通过一定的处理能够说明并反映我国职业本科教育质量综合变动的相对数。对于职业本科教育质量指数，可以从以下4个方面来理解。

1.职业本科教育质量指数是一个综合性指数。职业本科教育质量是由多个质量要素决定的，其关键质量要素包括社会适应度、条件保障度、过程符合度、达成满意度、产出贡献度、品牌影响度等，每个关键质量要素都从不同侧面反映了职业本科教育的服务特性，他们综合作用形成职业本科教育质量。因而，职业本科教育质量指数应是以上多个关键质量要素的综合表现，是一种综合性的指数。

2.职业本科教育质量指数是一个相对数。相对数就是相对比而产生的数，既可从时间上进行对比，也可从空间上进行对比，既可以国家标准为基准进行对比，也可以某个时点质量为基准进行对比，既可以某个区域质量为基准进行对比，也可以某所职业本科院校质量为基准进行对比。从时间上看，职业本科教育质量指数反映的是不同年份职业本科教育质量变动程度和变动趋势的相对数，既可反映我国整个职业本科教育质量不同年份质量变动程度和变动趋势，也可反映某个地区的职业本科教育质量变动程度和变动趋势，还可反映某所职业本科院校质量变动程度和变动趋势。从空间上看，职业本科教育质量指数反映的是在某一时点不同区域职业本科教育质量变动程度和变动趋势的相对数，既可反映不同地区职业本科教育质量的变动程度和变动趋势，也可反映不同职业本科教育院校之间的质量变动程度和变动趋势。因而，职业本科教育质量指数是一种相对数，既可以反映不同时间下职业本科教育质量的变动程度和趋势，也可以反映同一时点下、不同空间下职业本科教育质量的变动程度和趋势。

3.职业本科教育质量指数是一种处理过的数据。职业本科教育质量指数是由多个关键质量要素组成的一种综合性指数，各关键要素之间计量单位不同、数据差距巨大。如教学仪器生均设备值一般是5000元以上，而就业率一般是90%以上，要想将这些不同的数据纳入统一对比，就需要对这些数据进行标准化处理；另外各关键质量要素在职业本科教育质量中的地位不同、作用不同，对不同的关键质量要素需给予不同的权重配比。因而，职业本科教育质量指数是一种经过处理后的数据。

4.职业本科教育质量指数是一种多层指数。其可分为宏观层面的国家职业本科教育质量指数、中观层面的区域职业本科教育质量指数、微观层面的职业本科院校质量指数等。利用公开的职业本科教育的人才培养工作状态数据，面上可测度我国职业本科教育的教育质量指数，区域上可测度各省（市）职业本科教育质量指数，点上可测度各职业本科学校的教育质量指数，从而可形成国家、省（市）、学校三个层面的职业本科教育质量指数。

三、职业本科教育质量指数的构建原则

在质量指数构建方面，许多专家学者均根据相应的研究对象提出了不同的构建原则。如詹正茂对构建综合评价指数提出了“目的性、科学性、系统性、可比性”的原则等，王战军等对构建研究生教育质量指数提出了“导向鲜明、结构分明、方法透明、结果简明”的原则，任超等对构建研究生教育质量指数提出了“导向正确、简洁高效、科学合理、操作性强、相对稳定”的原则。本研究在借鉴分析前期研究成果的基础上，结合职业本科教育的特点，认为构建职业本科教育质量指数应遵从以下原则：

1.质量导向鲜明的原则。职业本科教育质量涉及质量内涵、质量观、质量要素等三大核心问题，因而在构建质量指数时要利于人们正确的理解职业本科教育质量。一是应以职业本科教育质量内涵作为构建起点，指数各项指标遴选应立足于职业本科教育特性，有助于加深人们对职业本科教育质量内涵的理解；二是应将大质量观，多主体需求、多元需求、动态需求的质量观，新时代“学生中心、产出导向、持续改进”的质量观等，贯彻于指数构建过程中，有助于引导人们树立新时代的质量观；三是应以反映职业本科教育质量的关键要素为框架来设计评价指标体系，有助于人们聚焦影响职业本科教育质量的关键要素，加快提升职业本科教育质量。

2.指数层级清晰的原则。职业本科教育质量指数是一种综合指数，由多个维度的次级指数构成，每个次级指数又由多个基本指标构成。每个维度的次级指数反映了职业本科教育在某个方面的质量变动程度和趋势，由相应的基本指标的指数决定；每个基本指标则反映了职业本科教育在某个具体质量要素方面的质量变动程度和趋势。由此，职业本科教育质量指数、次级指数和基本指标组成一个从左到右逐级细化、由右到左逐级支撑的层级化、结构化的指数模型。该模型从左到右可以清晰地看出职业本科教育质量体现在哪些维度，每个维度的具体指标是什么；从右到左可以看出具体质量指标是什么，能支撑哪个维度的质量，由哪几个维度支撑起职业本科教育质量指数。

3.数据公开可取的原则。职业本科教育质量指数是一种相对数，离不开基本指标数据的支撑。因而在选取基本指标时应确保其数据是公开的、可取的。目前对于职业本科教育来说，其公开、可取的数据有两个来源：一是各职业本科教育院校每年上报教育主管部门的高等职业院校人才培养工作状态数据，二是各职业本科教育院校每年上报教育主管部门的高等职业教育年度质量报告，该报告附有计分卡、学生反馈表、资源表、服务贡献表等数据。对于以上数据来源暂时不能提供数据的，原则上在遴选基本指标时不予考虑。

4.计算方法透明的原则。职业本科教育质量指数是一种合成指数，首先要计算基本指标的指数，再由基本指标指数合成各个次级维度的指数，最后由次级维度指数合成职业本科教育质量指数。在计算基本指标指数时，因各基本指数数据单位不一致，就需要对基本数据进行标准化，因而数据标准化的方法应明确。在计算次级维度指数时，因其是由基本指标指数合成，因而需要明确各基本指标的权重。同样在计算职业本科教育质量指数时需要明确各次级维度指数的权重。计算方法透明既利于提高结果的可信度，也可保障指数形成过程可复制、可审计，还可为研究者改进计算方法提供参考。

5.结果可读可视的原则。职业本科教育质量指数结果就是一个简单的数值、比较抽象，为使人们便于理解，应使结果可读化、可视化、有意义。在可读化方面，应使其转化为一定区间的数值，如0~100或转化为百分数，使人们能更好地理解职业本科教育质量状态。在可视化方面，应将职业本科教育质量指数采用图示形式，如曲线图，使人们能比较直观地了解职业本科教育质量变化程度和变化趋势。在意义方面，应按照一定的区间划分不同的等级，例如优、良、一般和差等，使人们能更好了解职业本科教育质量所处阶段，为职业本科教育健康发展营造氛围。通过对简单的指数数值的不同展示方式，可以把职业本科教育质量形象的反映出来，形成具有政策意义、社会感知意义的质量结果，以满足社会各界对职业本科教育质量关注的需求。

四、职业本科教育质量指数模型的设计

职业本科教育质量指数模型设计包括组成指数的评价指标体系的设计、各级评价指标权重的确定及指数计算方法的设计等

1.评价指标体系的设计。首先，将职业本科教育质量作为一级指标。其次，以本研究在《我国职业本科教育质量辨析》一文中确定的关键质量要素即人才培养适应度、条件保障度、质保有效度、培养目标达成度、学生用人单位满意度、技术创新和社会服务贡献度等为基础，结合《本科层次职业学校设置标准（试行）》《中共中央国务院关于深化新时代教育评价改革总体方案》等相关要求，将社会适应度、条件保障度、过程符合度、达成满意度、产出贡献度、品牌影响度等6个关键质量要素作为二级指标，这6个二级指标从职业本科教育的办学定位、基本办学条件、校企合作培养人才过程、培养目标达成、学生及用人单位满意情况、提供毕业生及科技研发和社会服务贡献、品牌社会影响等方面较为系统地反映了职业本科教育质量。其中社会适应度就是职业本科教育人才培养与社会需求的适应程度，它反映了职业本科教育所举办的专业、培养的人才适应和支撑区域产业需求情况，突出了适应性特征，具体表现为专业设置总量、招生专业比例、专业调整情况、学生录取情况、学生报到情况等；条件保障度就是职业本科教育的基本办学条件达到国家要求的程度，突出了本科性、实践性等特征，具体表现为师生比、双师素质教师比例、生均教学仪器设备值、生均各种面积、生均经费等；过程符合度就是人才培养符合校企合作培养模式的程度，突出了职业性和实践性等特征，具体表现为校企合作举办专业比例、开发课程比例、开发教材数量、订单培养学生比例、录用实习毕业生比例等；达成满意度就是学校人才培养效果达到培养目标的程度及学生、用人单位对培养结果的满意程度，它反映了职业本科教育培养效果质量，突出了教育性、职业性和技术性等特征，具体可表现为应届毕业生职业资格证书获取率、应往届毕业生就业率，在校生满意度、毕业生满意度和用人单位满意度等；产出贡献度就是职业本科教育在提供高素质技术技能人才、知识技术创新、社会服务等方面的贡献程度，突出了本科性和职业性等特征和产出导向质量观，具体可表现为提供毕业生数、发明的专利数、发表的学术论文数、纵横向课题到款额、社会培训数量等；品牌影响度就是在长期办学过程中形成的品牌优势，突出了卓越发展的质量观，主要表现为品牌专业数、品牌课程数、教学名师数、教学成果奖数、科研成果奖数、学生竞赛获奖数、学生报考原因为品牌比例等。再次，对每个二级指标按照其内涵，同时考虑数据可获取性原则，将以上各二级指标的关键子要素作为三级指标，从而形成职业本科教育质量指数的评价指标体系。

2.评价指标权重的设计。指数是一种综合指标指数，属于多指标综合评价问题，其基本方法就是将量纲不同的统计指标转化成无量纲的相对评价值，再根据指标权重经综合计算得出评价结果，其核心就是指标权重的确定。

目前确定指数指标权重的方法主要分为三类：第一类属于主观赋权法，主要有平均赋权法、层次分析法（AHP）、德尔菲法（Delphi）等。如范秀荣对教育发展指数采用加权平均方法确定指标权重、詹正茂对高等教育发展指数采用层次分析法确定指标权重、王战军对研究生教育质量指数采用算术平均法确定指标权重。第二类属于客观赋权法，主要有主成分分析法、因子分析法等。如陈斌对高等教育发展指数，对三级指标采用参照值确定指数，对二级指标采用主成分分析法确定指数，对一级指标采用加权计算方法。第三类属于主客观结合赋权法，如陆国栋、王小梅等对普通本科院校教师教学发展指数，采用主客观相结合逐步迭代的思路进行建模。另外对于多指标综合评价问题，宋之杰、高晓红提出了先将指标数据标准化，再采用专家法确定指标权重，用［1+指标权重］*指标标准化数据得到新的指标数据，对新的数据采用主成分分析法计算最终结果。以上专家的研究成果为本研究确定职业本科教育质量指数指标的权重提供了借鉴。

本研究在深入分析各种赋权法特点的基础上，认为三级指标的数据差异性较大且具有一定的关联性，而主成分分析法的原理就是利用线性变换的方式，将原始各指标数据变换到一个新的坐标系统中，实现从多个原始指标到少数综合指标的转变，其优点是在实现数据降维和指标独立的同时，又尽可能地保留原始指标的信息，且是依据指标数据客观确定各指标的权重。另外，随着职业本科教育质量内涵深化和大数据建设的推进，三级指标可随时增减，采用客观的主成分分析法确定各三级指标权重具有独到的优势，因而本研究对三级指标的数据进行标准化处理后采用主成分分析法确定各指标权重。对于二级指标，由于其在整个人才培养过程中的地位和重要程度差异，认为采用专家主观赋权法更为科学，如可采用目前常用的德尔斐法（Delphi），通过到职业本科院校现场调研并经专家组讨论，分别确定社会适应度、条件保障度、过程符合度、达成满意度、产出贡献度、品牌影响度等二级指标权重。

3.本科职业教育质量指数计算方法设计。本科职业教育质量指数计算方法就是指如何计算各级指标的指数并最后得到结果的一套方法，包括三级指标指数计算方法、二级指标指数计算方法和一级指标即本科职业教育质量指数计算方法，依次递进逐级生成最后得到本科职业教育质量指数。对于三级指标，采用极值化方法计算指标指数，即三级指标指数=(实际值-最小值)/(最大值-最小值)×100。对于二级指标，将每个二级指标下的各个三级指标指数组成的矩阵，采用SPSS大数据分析软件，应用主成分分析法，分别计算各二级指标的指数。对于一级指标，按照各二级指标指数及权重，综合计算其指数即可。

来源：《中国高教研究》2022年第3期

*引用格式：崔奎勇,蔡云,史娟.职业本科教育质量指数构建研究[J].中国高教研究,2022(03):94-98.